Dimension du plaisir dans l’engagement et la réussite scolaire
Le plaisir ressenti par les élèves à l’école est fonction de leur expérience scolaire personnelle (par exemple des occurrences d’échec ou de réussite). Il dépend également du contexte extrascolaire dans lequel les élèves évoluent.
Des facteurs impliquant les valeurs, l’appartenance, les aspirations et les attentes des familles, des enseignants ou des pairs, jouent également un rôle.
Pour un niveau de capacité donné, il a été suggéré que les valeurs, aspirations et attentes ont un impact sur l’engagement des élèves et leurs résultats d’apprentissage. Progressivement, ils peuvent avoir une influence sur l’assiduité ou inversement sur le décrochage scolaire.
Également, le fait d’attribuer une pertinence personnelle et de la valeur aux apprentissages liés aux matières étudiées produit un plus grand plaisir. Celui-ci peut se traduire par un plus grand engagement dans l’apprentissage. Nous ne sommes pas loin ici du concept d’auto-efficacité ou de celui de perception de compétence.
Selon Ainley et Ainley (2011), les émotions liées à la réussite peuvent être conceptualisées comme :
Des manières générales de réagir à des situations de réussite
Des états émotionnels spécifiques suscités pendant une activité d’apprentissage spécifique.
Les processus émotionnels peuvent être distingués comme positifs ou négatifs, activateurs ou désactivateurs d’engagement.
Gorard et Huat See (2010) ont identifié des modèles de plaisir liés à l’école. Ceux-ci peuvent être associés à des résultats positifs pour les élèves. On y retrouve :
L’existence de relations positives avec les enseignants et les pairs
Des aspects positifs de l’enseignement et plus particulièrement liés au soutien à l’apprentissage.
En ce qui concerne plus particulièrement la dernière année de l’enseignement secondaire :
Lumby (2011) a constaté que le fait de se préparer à son avenir après l’école secondaire, l’autonomie et le sentiment de contrôle sur ses apprentissages constituait des aspects importants du plaisir scolaire.
Marks et ses collègues (2000) ont démontré que le fait de se fixer des objectifs et de les planifier dans la perspective de terminer la dernière année du secondaire, avait un effet important sur la participation des élèves. Cet effet se vérifiait indépendamment de leur réussite.
Des facteurs psychologiques tels que le concept de soi sur le plan scolaire sont également importants pour la participation et l’engagement en dernière année du secondaire.
Bond et ses collègues (2007) se sont intéressés à des élèves de 13-14 ans présentant un faible sentiment d’appartenance à l’école, évalué à l’aide d’un instrument multidimensionnel. Ils ont montré qu’il permettait de prévoir le non-achèvement de la dernière année du secondaire et des résultats inférieurs à l’entrée dans l’enseignement supérieur.
L’importance du plaisir est également reconnue dans le cadre de la lecture. Par exemple, dans les pays de l’OCDE, les niveaux de compétence en lecture sont plus élevés chez ceux qui aiment lire que chez ceux qui l’aiment le moins (OECDE, 2011).
Gorard et Huat See (2010) affirment également que l’influence du plaisir de l’école se fait sentir de manière longitudinale. Il fait partie de la création d’une identité d’apprenant tout au long de la vie. Il peut favoriser l’expérience et la recherche d’opportunités d’apprentissage ultérieures.
Le plaisir de l’école peut représenter une dimension de l’engagement scolaire qui est modifiable par des interventions sur le contexte scolaire. Les environnements éducatifs inclusifs qui soutiennent la diversité parmi tous les apprenants ont également tendance à obtenir de meilleurs résultats pour les élèves défavorisés. Il a été suggéré que les élèves défavorisés ont plus de chances de réussir s’ils sont dans une école avec des élèves qui ont des attentes élevées et sont plus engagés intellectuellement (OECD, 2011).