La théorie des buts d’accomplissement
La théorie des buts d’accomplissement (achievement goal theory) est née à la fin des années 1970 et au début des années 1980 avec des chercheurs emblématiques comme Carol Dweck ou John G. Nicholls. Elle s’est imposée comme l’un des cadres les plus importants pour comprendre la motivation des élèves.
Les buts d’accomplissement sont généralement définis comme la raison de l’engagement dans une tâche.
La théorie des buts d’accomplissement vise à unifier :
Les dimensions motivationnelles personnelles ou perceptions de l’élève
Les dimensions contextuelles liées aux pratiques enseignantes et au climat de classe, c’est-à-dire la nature de leurs engagements dans les tâches scolaires
Deux antécédents pour comprendre les processus motivationnels
La théorie des buts d’accomplissement repose sur l’idée qu’il y a deux antécédents essentiels pour comprendre les processus motivationnels :
La manière dont les élèves jugent leurs propres capacités (c’est-à-dire les perceptions de compétence).
La manière dont ils définissent les accomplissements réussis.
Il peut être considéré comme élevé ou faible par rapport à ses performances passées, ou jugé comme une capacité par rapport aux autres.
À partir de là, le type spécifique d’objectif adopté est supposé créer un cadre pour la manière dont les individus interprètent, vivent et visent l’accomplissement.
Deux états d’objectifs d’accomplissement opposés
Ces conceptions de la capacité sous-tendent deux états d’objectifs d’accomplissement opposés, qui déterminent la manière dont les individus définissent le succès dans des contextes d’accomplissement :
Les personnes qui acquièrent un sentiment de compétence en améliorant leur maîtrise personnelle sont considérées comme impliquées dans la tâche :
De nombreuses données suggèrent que des niveaux élevés d’orientation vers la tâche sont associés à un large éventail de résultats cognitifs, affectifs et comportementaux positifs au niveau individuel.
Les personnes qui acquièrent un sentiment de compétence en démontrant une performance supérieure par rapport aux autres sont considérées comme impliquées dans l’ego.
Des niveaux élevés d’orientation vers l’ego sont associés à des résultats neutres ou moins optimaux, en particulier lorsque les perceptions de la compétence sont faibles ou ne s’accompagnent pas d’objectifs basés sur la tâche.
Deux types de climat motivationnel
Les objectifs d’accomplissement (c’est-à-dire l’implication dans la tâche par rapport à l’implication dans l’ego) dans une situation spécifique sont déterminés par une interaction complexe. Elles lient les orientations dispositionnelles des objectifs (niveau intrapersonnel) et le climat motivationnel plus large (niveau situationnel) créé par des agents sociaux clés (par exemple, les enseignants, les parents, les pairs).
Ames (1992) a proposé deux types de climat motivationnel susceptibles d’influencer l’état des objectifs d’accomplissement d’un individu (c’est-à-dire l’implication dans la tâche par rapport à l’implication de l’ego) dans un contexte d’accomplissement :
Un climat de maîtrise/implication dans la tâche est créé lorsque des agents sociaux clés (enseignants, parents, pairs) sont perçus comme mettant l’accent sur l’amélioration autoréférencée, l’apprentissage, l’effort et l’apprentissage coopératif.
Un climat de performance/implication dans l’ego est créé lorsque l’accent est mis sur les résultats (c’est-à-dire la réussite), sur la surperformance par rapport aux autres (comparaison sociale), sur le traitement préférentiel accordé aux autres joueurs et sur la punition des erreurs.
Par conséquent, les climats motivationnels sont établis par un ensemble d’influences normatives, de normes d’évaluation, de récompenses et de sanctions, d’interactions interpersonnelles et de valeurs communiquées par des agents sociaux dans des contextes d’accomplissement.