Lorsqu’une rétroaction trop fréquente inhibe l’apprentissage
Rétroaction comme difficulté désirable
Une volonté d’un dispositif d’évaluation formative et de rétroaction est de soutenir la responsabilisation des élèves face aux apprentissages.
Il arrive un moment dans le développement de l’apprentissage des élèves où le fait de délivrer une rétroaction explicite et détaillée sur les erreurs commises par l’élève et leur correction peut créer une forme de dépendance. Au fur et à mesure, nous voulons arriver à une situation où un élève régule lui-même ses apprentissages et parvient à générer sa propre rétroaction.
En ce sens, la rétroaction doit toujours constituer une difficulté désirable pour l’élève qui le pousse de l’avant sans quoi nous risquons un effet d’inversion de l’expertise et une stagnation dans le progrès des apprentissages.
Sans la prise en compte de cet aspect de la rétroaction comme difficulté désirable, dans certaines situations, l’absence de rétroaction est susceptible d’être plus bénéfique que sa présence.
Rétroaction comme forme d’étayage parfois inutile
Fyfe et Rittle-Johnson (2017) se sont employés à mettre en évidence ce phénomène. Ils ont comparé les effets de la pratique des mathématiques avec et sans rétroaction sur la qualité des réponses, sur les performances immédiates et différées d’une semaine. Leur recherche s’est effectuée dans des classes de deuxième et troisième année du primaire (N = 243).
Les élèves ont suivi l’enseignement d’une stratégie et se sont ensuite exercés à résoudre des problèmes pertinents en petits groupes dans leur classe.
Trois conditions ont été suivies :
Une rétroaction délivrée immédiatement après chaque problème
Une rétroaction générale délivrée après que tous les problèmes sont réalisés
Aucune rétroaction sur la réalisation de problèmes.
Au cours de la pratique, la rétroaction immédiate a permis d’obtenir les meilleures performances.
Toutefois, de manière surprenante, la pratique sans rétroaction a conduit à des niveaux de maitrise plus élevés sur un test effectué une semaine plus tard.
Dans la logique des difficultés désirables, il apparait qu’une pratique pédagogique qui parait moins efficace au départ, peut, aboutir à un apprentissage plus productif. Les résultats de cette expérience semblent contre-intuitifs comme le sont d’autres phénomènes d’apprentissage liés aux difficultés désirables.
On pourrait en déduire que la rétroaction immédiate après chaque exercice est contreproductive. Toutefois, les résultats sont à relativiser :
Une majorité d’enfants ont pu atteindre la maitrise attendue en absence de rétroaction.
Toutefois, dans la condition sans rétroaction,
Une minorité substantielle d’enfants a montré des niveaux d’apprentissage parmi les plus bas. Ainsi, pour un sous-ensemble d’enfants, la pratique sans rétroaction était plus efficace que la pratique sans rétroaction, mais pour d’autres enfants, plus faible, elle était moins efficace que la situation de rétroaction immédiate.
Le facteur déterminant semble être la charge cognitive. En effet, le seul facteur qui différencie les enfants qui maitrisaient finalement les problèmes de ceux qui ne les maitrisent pas dans la condition sans rétroaction était leur score initial de résolution avant le test.
Les enfants ayant une connaissance préalable des stratégies correctes peuvent bénéficier de la pratique sans rétroaction, car la pratique de résolution de problèmes a pu ne pas provoquer chez eux de surcharge cognitive.
Par conséquent, les résultats rapportés ici ne doivent pas être considérés comme une preuve que la pratique sans rétroaction sera toujours bénéfique pour l’apprentissage et la performance des élèves.
Rétroaction dans la perspective de la charge cognitive
Le caractère parfois contreproductif d’une rétroaction immédiate nous amène à considérer la réaction dans le cadre de la charge cognitive.
Le fait de donner une rétroaction fréquente peut correspondre à une situation d’inversion de l’expertise. Les élèves en viennent à se fier à la présentation immédiate de la rétroaction, qui ne stimule pas leur réflexion. Ils pourraient commettre plus d’erreurs lors des évaluations suivantes lorsque la rétroaction n’est plus disponible.
Dans ce scénario, une condition sans rétroaction peut représenter une difficulté désirable pour certains enfants. Elle crée un environnement d’apprentissage initial difficile, car il y a peu d’indications sur la façon de corriger les erreurs. Cependant, elle est désirable dans le sens où elle déclenche un traitement profond des problèmes d’une manière qui améliore la rétention ultérieure.
Une rétroaction trop fréquente peut inhiber les processus de réflexion des élèves en étant une source de distraction. Elle peut également créer une illusion de connaissance. Les apprenants qui reçoivent une rétroaction peuvent supposer (à tort) qu’ils ont maitrisé le matériel. Ils peuvent se dire qu’ils vont continuer à s’améliorer naturellement durant la suite du cours. Ils peuvent également voir la bonne réponse et supposer qu’ils pourraient l’obtenir par eux-mêmes la prochaine fois. Cela peut favoriser un traitement plus superficiel et une fausse confiance.
En effet, donner la rétroaction empêche les élèves de s’investir eux-mêmes dans une autorégulation en rendant leur pensée visible. Elle peut constituer un étayage permanent défavorable à la prise de responsabilité face à l’apprentissage.