Apprentissages monotones ou non monotones et changement conceptuel
Apprentissages monotones ou non monotones
Dans le cadre du changement conceptuel, nous pouvons distinguer deux formes d’apprentissages : monotones ou non monotones.
L’apprentissage qui apporte de nouvelles connaissances à la mémoire de l’apprenant avec peu ou pas de changement dans ses connaissances préalables est considéré comme monotone. La base de connaissances de l’apprenant s’accroît régulièrement, sans bouleversement de ses conceptions. De même, lorsque l’apprenant a peu de connaissances préalables dans le domaine concerné, l’apprentissage qui en découle est essentiellement monotone.
Lorsque l’apprenant possède déjà un certain nombre de connaissances dans le domaine spécifique considéré, il devient plus probable dans certains domaines comme la psychologie ou les sciences, que plus, de nouvelles informations contredisent cette connaissance préalable. L’apprentissage peut alors impliquer des interactions compliquées entre les différents modèles.
Beaucoup de connaissances naïves existent dans différents domaines comme la physique, la biologie ou la psychologie. Lorsque l’apprenant doit passer outre ou rejeter ses connaissances antérieures naïves, sa base de connaissances se réduit tout en s’élargissant, de sorte que l’apprentissage est non monotone.
Certaines conceptions naïves doivent être inhibées pour laisser la place à d’autres conceptions scientifiques qui peuvent les contredire. Ce dernier type de changement cognitif est appelé généralement changement conceptuel. Il implique une prise de conscience de l’apprenant du changement en cours.
Ainsi les apprentissages non monotones impliquent un changement conceptuel chez l’apprenant qui est typiquement associé au risque de conceptions erronées. L’enseignant doit y être attentif l’enseignant lorsqu’il accompagne l’apprentissage de ses élèves dans un cadre d’enseignement adaptatif.
Théories du changement conceptuel
Il existe de multiples théories portant sur le changement conceptuel. Certaines vont se baser sur la connaissance en tant que théorie et fondement. C’est le cas de l’hypothèse générale du conflit cognitif. Il y a alors une transformation dans la façon dont les concepts sont reliés, définis ou appliqués.
D’autres théories vont considérer une coexistence des différentes conceptions qui sont mises en concurrence, l’une devenant privilégiée à l’autre dans un cadre de récupération ou d’élaboration. L’autre conception toujours présente en mémoire, coexiste, mais se trouve alors inhibée.
Dans le cadre de la théorie de la resubsumption, le changement conceptuel est vu comme un processus de reclassification ou de réinterprétation d’un concept en le reconsidérant dans un cadre conceptuel différent ou révisé.
Par exemple, en physique, le passage du modèle géocentrique (où la Terre est le centre de l’univers) au modèle héliocentrique (où le Soleil est le centre) a nécessité une resubsumption. Le concept de mouvement planétaire a été replacé dans un nouveau cadre qui explique mieux les données observées et permet une compréhension plus précise du système solaire.
Lorsque les élèves rencontrent de nouvelles preuves qui contredisent leurs connaissances antérieures, ils peuvent avoir besoin de s’engager dans une resubsumption des concepts. Par exemple, un élève peut apprendre que les baleines sont des mammifères et non des poissons. Il doit alors reconsidérer le concept de baleines, qui passe d’un type de poisson à un type de mammifère. Il intègre cette nouvelle compréhension dans son cadre plus large de classification zoologique.