Comprendre l’aspect central du comportement pour l’apprentissage
Prendre en compte le comportement dans l’apprentissage
Selon William Glasser (1999), le comportement est « tout ce que nous disons ou faisons », englobant les actions délibérées et automatiques. Cette définition inclut à la fois les conduites intentionnelles — par exemple écouter, lire ou résoudre un problème — et les comportements plus automatiques ou routiniers.
Dans un contexte éducatif, cette conception met en évidence une idée essentielle : l’apprentissage dépend largement des comportements que les élèves adoptent pendant le temps d’enseignement. L’apprentissage est une activité qui nécessite une régulation comportementale constante.
Dès lors, le comportement en classe n’est pas une condition préalable à l’enseignement, mais la structure même sur laquelle repose l’apprentissage.
Le rôle du comportement ne concerne pas uniquement la discipline, mais aussi l’effort et la persévérance. Les compétences scolaires se développent à travers la pratique répétée, l’engagement et l’utilisation de stratégies efficaces. Pour que l’enseignement soit efficace, un engagement actif est requis. Si les comportements d’étude, d’écoute et de révision ne sont pas optimisés, l’apprentissage se retrouve inévitablement entravé (Bennett, 2020). Des travaux en psychologie de l’apprentissage soulignent que la réussite dépend en grande partie de la persévérance dans l’effort et de l’engagement dans des tâches exigeantes (Duckworth et coll., 2007).
L’indiscipline ou l’inattention ne se contentent pas de freiner l’apprentissage. Elles créent un coût en ressources majeur pour l’enseignant, lorsqu’une part du temps pédagogique se transforme en temps de gestion de classe, rendant une partie du programme scolaire inaccessible (Alter & Haydon, 2017).
Le climat de classe qui rend possible l’apprentissage
Le talent et les compétences ne sont pas des traits innés statiques, mais le résultat d’un effort soutenu et de l’adoption de stratégies cognitives et métacognitives qui soutiennent l’apprentissage. Toutefois, ces dimensions ne peuvent se déployer que dans un environnement prévisible.
Les élèves apprennent mieux dans des environnements où leur comportement est optimal et où celui de leurs pairs est également optimal. Le comportement d’un élève ne se développe pas de manière isolée ; il est influencé par l’environnement social de la classe. Les normes comportementales collectives jouent un rôle important dans la régulation des conduites individuelles. Lorsque les pairs adoptent des comportements propices à l’apprentissage — attention, participation, coopération —, ces normes renforcent l’engagement de l’ensemble du groupe. À l’inverse, dans des environnements où les comportements perturbateurs deviennent tolérés ou fréquents, ils peuvent se diffuser par imitation ou pression sociale.
Dans un contexte de classe chaotique, le niveau d’anxiété des élèves augmente, ce qui sature leur charge cognitive. Un environnement imprévisible détourne les ressources attentionnelles de l’élève vers la surveillance de son environnement immédiat plutôt que vers le contenu d’apprentissage.
Le comportement optimal du groupe est donc une condition sine qua non pour la sécurité psychologique et la performance cognitive de chacun.
L’importance d’un cadre structuré
Laisser une liberté totale aux élèves dans le choix de leurs comportements en classe ne mène jamais à une optimisation des apprentissages. L’autorégulation est une compétence qui s’enseigne et s’étaye pour s’acquérir.
Sans un cadre clair définissant les comportements attendus, les interactions sociales peuvent devenir conflictuelles, empêchant la transmission fluide des connaissances (Oliver et coll., 2011). La gestion du comportement est une composante intrinsèque de l’ingénierie pédagogique : elle transforme une simple agrégation d’individus en une communauté d’apprentissage fonctionnelle.
L’apprentissage ne se produit pas simplement par exposition à l’information ; il nécessite des actions cognitives et comportementales telles que l’attention, la pratique et l’élaboration des connaissances. Lorsque les élèves adoptent des comportements favorables à l’apprentissage — écouter activement, participer, pratiquer les exercices ou réviser —, ils mobilisent les processus cognitifs nécessaires à la consolidation des connaissances en mémoire à long terme.
Dans cette perspective, la gestion du comportement en classe devient une condition préalable à l’efficacité de l’enseignement. Les recherches sur l’efficacité éducative montrent que les classes caractérisées par des règles claires, des routines stables et une gestion efficace du comportement permettent d’augmenter significativement le temps consacré à l’apprentissage (Evertson & Emmer, 2017). Lorsque les élèves sont attentifs, impliqués et persévérants, les enseignants peuvent consacrer davantage de temps à l’explication des contenus, à la pratique guidée et à la consolidation des connaissances.
Lorsque les comportements perturbateurs sont fréquents, une part importante du temps scolaire est consacrée à la gestion de la discipline plutôt qu’à l’enseignement. Ce phénomène réduit le temps durant lequel les élèves sont activement engagés dans des tâches d’apprentissage pertinentes (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Dans une classe où les interactions sont bruyantes ou imprévisibles, les élèves ont plus de difficulté à maintenir leur attention et à traiter l’information. Les perturbations constantes fragmentent les épisodes d’enseignement et empêchent la construction progressive des connaissances.