Des difficultés à prendre en considération dans un système d’évaluation et de certification en continu
Le passage d’un système qui privilégie une évaluation sommative en continu face à une évaluation où les examens à la fin de l’année scolaire ont un poids déterminant est un bouleversement des habitudes. Il amène à repenser complètement la manière de considérer l’évaluation sommative en vue de la certification.
Premièrement, dans cette logique, un système d’évaluation continue et découpée s’impose, il est à trois temps :
Les élèves sont d’abord évalués de manière formative, sans que cela nécessite d’établir de donner des points, une rétroaction qualitative qui offre des pistes d’amélioration est plus utile.
Les élèves sont par la suite évalués sommativement.
En cas d’échec à l’évaluation sommative, une seconde opportunité de passage doit être organisée après remédiation afin de favoriser l’apprentissage.
Deuxièmement, tout cela pose le défi de la construction à l’échelle de l’école d’un système collectif et fonctionnel. La question de la répartition de l’évaluation sommative durant l’année scolaire se pose. Le découpage de l’évaluation est parfois difficile par rapport aux apprentissages visés. Par exemple, les compétences développées dans certains cours sont parfois délicates à faire correspondre exactement au calendrier attendu et à la répartition des points sur l’année. Il peut être compliqué d’évaluer correctement de nombreuses compétences de manière ponctuelle et sur un court laps de temps. Tout un travail de distribution de l’évaluation sommative doit être pensé matière par matière avec une cohérence d’ensemble. Les enseignants doivent déterminer une procédure sur une base commune entre les différentes matières, mais qui peut garder certaines spécificités en fonction de celles-ci.
Troisièmement, tout l’enjeu du système est de générer des notes, autant que possible bonnes, à des moments décisifs, tout en correspondant aux exigences du programme. L’alternative des notes est celle d’un système binaire séparant l’échec de la réussite, mais il n’est pas convaincant non plus. À ce titre, la rétroaction à un rôle à jouer en accentuant les comparaisons intrapersonnelles et en évitant les comparaisons interpersonnelles propices aux effets délétères de la compétition.
La présence de notes suggère la potentialité d’un facteur de stress et d’anxiété qui sont potentiellement ressentis par tous les acteurs du système, les enseignants, les élèves, les parents et la direction de l’établissement. Une approche bien plus prometteuse est celle élaborée par Raphaël Pasquini (2021) avec son modèle de la note constructive.
Quatrièmement, cette évolution doit s’accompagner d’une autre façon de penser l’enseignement et l’évaluation. Il y a le risque de tomber dans un système de préparation des élèves aux modes d’évaluation qui privilégie des performances ponctuelles plutôt qu’un apprentissage durable, intégré et profond. Dans ce mode de fonctionnement qui privilégie des examens aux résultats déterminants en fin de parcours, bon nombre d’élèves risquent de ne se donner à fond que dans la dernière ligne droite. Réussir prend le dessus sur le fait d’apprendre. Ce mode de fonctionnement risque de ne pas être optimal pour centrer les démarches d’enseignement vers l’établissement de connaissances durables.