Développer le jugement évaluatif des élèves par la rétroaction
Pour tirer le meilleur parti des processus de retour d’information, les élèves doivent développer leur jugement évaluatif. Le jugement évaluatif est la capacité d’un individu à prendre des décisions sur la qualité de leur travail et de celui des autres (Tai et al. 2017).
Les élèves les moins performants le sont souvent également dans l’auto-évaluation de leurs performances. Ils confondent fréquemment l’effort et la qualité (Boud, Lawson et Thompson 2013). Fournir des efforts tend par conséquent à être une preuve de la qualité des apprentissages. Cependant, l’effort ne suffit pas, encore faut-il mobiliser les bonnes stratégies :
Réussite = Effort x Stratégies
Pour devenir plus précis dans l’évaluation des normes de leur propre performance, les élèves ont besoin d’occasions prolongées d’auto-évaluation afin de pouvoir améliorer leur jugement au fil du temps (Boud, Lawson et Thompson 2013, 2015).
La production d’un travail ou d’une réponse à une question d’évaluation exige des élèves qu’ils planifient, rédigent et potentiellement réécrivent à partir d’un premier brouillon. Durant ce processus, ils sont amenés à faire des ajustements en fonction de leur jugement évaluatif sur la qualité du travail.
Au fur et à mesure que les apprenants examinent leurs progrès sur les tâches, une rétroaction interne est générée par ce processus de suivi (Butler et Winne 1995).
Pour soutenir le développement de cette rétroaction interne, les élèves doivent obtenir des opportunités d’autoévaluation dans une dynamique de progrès de leurs apprentissages.
La rétroaction externe fournie par l’enseignant à ses élèves peut avantageusement être centrée sur la fourniture des pistes d’aide, on parle alors rétroaction directive. Elle gagne également à posséder une dimension épistémique en informant ou stimulant l’élève pour qu’il réfléchisse au « pourquoi » de l’exécution d’une tâche.
Lorsque cette rétroaction externe est à la fois directive (concrète) et épistémique (amenant l’élève à réfléchir à ses démarches), elle apprend l’élève à affiner son propre retour d’information interne. Elle l’aide à progresser dans sa prise de responsabilité face aux apprentissages. Ce type de retour d’information peut avoir plus d’impact sur l’apprentissage des élèves que la rétroaction corrective conventionnelle qui se contente d’indiquer les erreurs et de les corriger (McConlogue 2015).
Les élèves deviennent plus susceptibles de changer ce qu’ils font uniquement et de progresser lorsqu’ils sont amenés à juger eux-mêmes que cela était nécessaire (Boud et Molloy 2013).
Dans le cadre de ce processus, la rétroaction par les pairs est un moyen essentiel d’encourager les élèves à partager leur jugement évaluatif et à apprendre à l’utiliser.
La formulation de jugements implique l’application implicite ou explicite de critères de réussite en lien avec les objectifs d’apprentissage. Les élèves trouvent souvent que les critères d’évaluation sont trop denses et abstraits pour leur permettre de porter un jugement sur la qualité. Ils leur préfèrent les exemples qu’ils perçoivent comme des illustrations plus accessibles de la qualité (Carless 2015).
De fait, il est utile par conséquent que les élèves puissent comparer leur production à des productions modèles faites antérieurement par d’autres élèves et en lien avec des critères de réussite et leurs objectifs d’apprentissage correspondants.