Enseigner le transfert proche dans des domaines spécifiques
Comme l’explique Greg Ashman (2017), le fait de développer chez nos élèves leur capacité à transférer leurs connaissances d’un contexte spécifique connu vers un autre qui leur est encore inconnu n’est pas évident. Il s’agit d’un processus lent et incertain.
Pour faciliter le transfert :
Nous devons confronter nos élèves à de multiples exemples variés.
Nous devons leur faire faire des allers-retours entre un concept abstrait et des contextes d’application diversifiés.
Le processus doit se répéter pour chacune des connaissances que nous espérons les voir utiliser dans ces contextes nouveaux.
Par la suite, si nous voulons évaluer rigoureusement la qualité transfert chez nos élèves, il est utile que le processus soit fait de manière indépendante, c’est-à-dire pas par nous-mêmes pour éviter tout biais.
Cette évaluation doit à l’idéal être établie par une tierce partie pour que les questions ne puissent pas être prévisibles ou influencées.
Ce processus peut fonctionner si l’évaluation propose des contextes voisins de ceux appris par les élèves. De cette manière, nous pouvons enseigner aux élèves un transfert proche. Les élèves peuvent utiliser une connaissance apprise dans un contexte spécifique, dans un autre contexte voisin qui leur est familier.
Si l’autre contexte est très différent ou est peu connu de leur part, le transfert devient improbable. On parle alors de transfert lointain. Toute tentative d’enseigner le raisonnement général ou le transfert lointain dans des contextes éloignés où les élèves ont peu de connaissances spécifiques échoue généralement.
Par exemple, l’esprit critique est une capacité plus susceptible d’émerger lorsqu’un élève à une connaissance suffisante d’un domaine. Lorsqu’il n’y connait pas grand-chose, lui demander de faire preuve d’esprit critique risque de se révéler être une impasse.
Comme le montre la recherche, nous pouvons enseigner le transfert proche dans un domaine voisin et l’esprit critique dans un domaine donné seulement en les travaillant par une approche fondée sur l’acquisition de larges connaissances spécifiques pertinentes.
Tout ce processus est forcément, lent et à long terme, selon une progression qui échappe souvent au temps scolaire à court ou moyen terme de l’évaluation. Nous ne voyons que peu l’apprentissage de compétences de transfert.
Dès lors, nous devons être modestes dans une évaluation à court terme, et plutôt considérer que les élèves vont naturellement progresser si nous procédons de la sorte.
C’est également la raison pour laquelle le fait d’enseigner spécifiquement l’esprit critique ou la résolution de problèmes aux élèves en dehors de tout contexte spécifique dans une perspective à court ou à moyen terme est illusoire. Cette démarche est déconnectée des conditions qui permettent réellement le développement de telles compétences.