Favoriser un apprentissage effectif grâce à la rétroaction
En toute logique, l’enseignant a, face à ses élèves une posture d’expert liée à :
La connaissance de la matière qu’il enseigne
L’enseignement de celle-ci
Son apprentissage.
L’expertise de l’enseignant va s’exprimer dans la manière où il va engager activement ses élèves dans un traitement cognitif pour les faire avancer et leur permettre d’apprendre efficacement.
Si nous abordons le sujet d’une rétroaction formative, dans cette perspective d’expertise, des commentaires vagues ou une simple correction détaillée d’un travail d’élève risquent de n’avoir que peu d’impact.
L’élève a besoin que son enseignant lui communique précisément ou qu’il lui permette d’analyser :
Les objectifs d’apprentissage actuellement maîtrisés
Les objectifs d’apprentissage actuellement non maîtrisés :
Les contenus encore à apprendre
Les actions (tâches) à réaliser pour développer les compétences spécifiques manquantes.
Il est difficile pour un élève de s’approcher de l’excellence s’il ne sait pas à quoi elle ressemble ni comment exactement il peut s’en approcher. Quand un élève n’a pas acquis une compétence, il peut ne pas exactement déterminer quelles actions précises lui permettront de la développer avec succès. L’enseignant lui le sait et possède par conséquent la responsabilité de l’en informer. Au plus l’élève rencontre des difficultés, au plus il aura besoin de soutien et d’une rétroaction explicite lui dise quoi faire.
L’enjeu pour l’enseignant est d’exprimer des attentes élevées envers ses élèves et de développer une culture de l’apprentissage pour les y faire adhérer.
Cela consiste, lorsque nous avons diagnostiqué un type d’erreur spécifique ou une lacune évidente chez eux, à leur donner l’occasion de s’engager dans des tâches qui permettront de combler l’écart. De cette manière, ils peuvent réellement améliorer leur apprentissage de manière ciblée et efficace.
Dans la mesure où l’élève n’est pas capable de se réguler, il est utile d’introduire la rétroaction dans un cadre. Ce cadre assure que l’élève s’engage naturellement dans son traitement et ne peut pas en passer à côté. Nous devons soutenir le développement de bonnes habitudes liées à la prise en compte de la rétroaction par les élèves. Une fois que ces bonnes habitudes sont présentes, les élèves auront de bons réflexes liés à la prise en compte de la rétroaction.
Si les grilles critériées sont des outils utiles, elles doivent être construites en rapport avec les objectifs d’apprentissage dans la perspective d’un alignement curriculaire. Dans ce cas, le lien avec les tâches d’apprentissage correspondantes est facilité. Les grilles critériées doivent être des outils concrets et spécifiques et ne pas être basées sur des compétences abstraites ou générales.
Dans la même logique, il est plus profitable pour les élèves, d’accéder à des tâches supplémentaires avec éventuellement des corrigés. En voyant des exemples concrets de réussite (ou des problèmes résolus) et en s’engageant dans des tâches ciblées, les élèves pourront mieux visualiser leurs objectifs d’apprentissage personnels et le travail qu’il leur reste à faire.
Dans tous les cas de figure, il semble raisonnable que les enseignants devraient toujours consacrer deux fois plus de temps à la planification de l’enseignement qu’à la correction de productions de leurs élèves.