Former les enseignants aux stratégies d’apprentissage autonome
1. Les enseignants ont besoin d’être formés eux-mêmes aux stratégies d’apprentissage efficace avant de pouvoir les enseigner à leurs élèves :
Bon nombre d’enseignants ne sont pas informés de l’efficacité ou de l’inefficacité de diverses techniques d’apprentissage.
Il existe un large déficit de la formation initiale portant sur les principes de l’apprentissage et de la mémorisation tels que mis en avant actuellement par la science de l’apprentissage.
Il est également important de développer une terminologie commune et une cohérence entre les enseignants.
2. Les enseignants sont souvent centrés sur les contenus de leur matière. Ils peuvent négliger les questions liées aux méthodes d’apprentissage et à leur mise en œuvre dans la pratique :
Les enseignants tendent privilégient une approche linéaire des contenus et des savoirs pour une matière, aboutissant à tâches complexes ou des problèmes. Ils recommencent alors le même cycle pour la matière suivante d’un cours.
Peu de temps est consacré à des stratégies cognitives telles que la pratique de récupération ou la pratique espacée pour stimuler la mémorisation à long terme des élèves. Les enseignants n’optimisent pas toujours leurs pratiques d’enseignement pour développer un apprentissage durable chez leurs élèves.
3. S’investir et adopter les techniques efficaces mises en évidence par les sciences cognitives ne se fait pas sans effort. Elles demandent des efforts d’adaptation. De plus, le bénéfice n’est jamais immédiat, mais il est postposé et ne se révèle qu’à moyen et long terme. Or les élèves privilégient le court terme.
Nous devons convaincre tous nos élèves des bienfaits de ces stratégies et éviter qu’elles ne bénéficient qu’aux élèves déjà motivés à les utiliser. Nous devons les concevoir comme un objectif d’apprentissage pour tous.
Dans ses propres pratiques en classe, l’enseignant doit être un relais continu pour leur mise en œuvre. Il tâche de révéler leur bénéfice auprès de ses élèves dans le contexte des activités faites en classe. S’il les utilise de manière constante et optimale dans ses enseignements, rapidement les premiers bénéfices peuvent être ressentis par ses élèves. Ceux-ci, familiarisés par leur déroulement, deviennent bien plus susceptibles de se les approprier de manière autonome par la suite.
4. Divers neuromythes et malentendus pédagogiques doivent être réfutés pour favoriser en remplacement la diffusion d’approches efficaces et validées par la recherche.
Une confusion courante concerne la capacité de transfert d’une matière à l’autre ou dans des tâches nouvelles par les élèves qui ne peut réellement se faire sans un accompagnement.
Plus largement, il y a l’idée que faire face à des contenus difficiles et lutter durement pour arriver à les maîtriser par soi-même, entrainait la volonté et peut-être l’attention de l’élève. Une tâche difficile apprendrait à un élève à se concentrer et à persévérer par la suite face à n’importe quelle autre tâche. De nouveau, de tels transferts ne se vérifient pas expérimentalement. Le cerveau ne fonctionne pas du tout comme un muscle.
Tout développement d’une compétence est essentiellement spécifique et peine à se transférer en dehors de domaines voisins. En apprenant dans un domaine, nous pouvons améliorer nos performances de compréhension et de mémorisation de contenus similaires ou voisins, pas au-delà.
Savoirs, savoir-faire et compétences sont très dépendants, spécifiques, de leur contexte. Leur transfert vers d’autres domaines demande le développement d’une expertise propre à ceux-ci. C’est également pour cette raison que les stratégies d’apprentissage efficaces gagnent à être contextualisées dans chaque cours. Les élèves ne seront pas à même de transférer une stratégie utilisée en mathématiques vers un cours d’histoire par exemple.