La variabilité de l'effet bénéfique de la rétroaction
Si un consensus s’impose sur la rétroaction dans un cadre scolaire s’impose, c’est qu’elle peut être largement bénéficiaire.
Le conditionnel s’impose, car le paysage donné par les résultats de la recherche bien qu’affichant une tendance positive met en évidence également des situations où l’influence de la rétroaction est neutre ou contre-productive. Le contexte, le cadre et la forme de la rétroaction sont influents.
En 2020, Wiesniewski, Ziérer et Hattie ont réalisé une méta-analyse qui synthétise les résultats de 435 études menées sur les effets de la rétroaction sur les apprentissages, le comportement et la motivation.
La taille d’effet moyenne mise en évidence est de 0,55 (pour interpréter la taille d’effet). Cet effet est un peu moins élevé que dans celle de méta-analyses antérieures, mais cela reste relativement important. Comme les méta-analyses précédentes, elle met en évidence une importante variation des tailles d’effet selon les études. Cela confirme que la rétroaction ne peut pas en soi être considérée comme une pratique dont les effets seraient garantis, quels qu’en soient la forme, le contenu ou le contexte.
Deux résultats sont signifiants :
La rétroaction a davantage d’effet sur les gains d’apprentissage (d = 0,51) que sur la motivation (d = 0,33). La rétroaction peut influencer la motivation intrinsèque, le sentiment d’efficacité perçue ou le sentiment de contrôlabilité des tâches, mais les effets sont toutefois relativement faibles.
La rétroaction élaborée a nettement plus d’effet (d = 0,99) que des formes plus simples comme le renforcement ou la sanction (d = 0,24). Une rétroaction élaborée contient de l’information sur la tâche, le processus ou parfois l’autorégulation. Les élèves bénéficient de la rétroaction quand elle les aide non seulement à comprendre quelles erreurs ils ont faites, mais aussi pourquoi ils les ont commises et comment ils peuvent les éviter à l’avenir.
Neal Kingston et Brooke Nash [2011] sont les auteurs d’une méta-analyse à grande échelle sur les effets de la rétroaction reçue par les élèves lors des évaluations formatives. Ils ont examiné plus de 300 études portant sur l’efficacité des évaluations formatives dans les classes de la maternelle à la fin du secondaire. Ils ont mis en évidence une taille d’effet relativement faible de 0,25.
Ce résultat est en décalage avec des tailles d’effet nettement plus imposantes, de 0,70 à 0,90 calculées par d’autres chercheurs ; voir Black et Wiliam, 1998a, 1998b ; Hattie, 2009) que des notes ou des commentaires soient utilisés.
Kingston et Nash (2011) ont également observé que les effets de la rétroaction sur les évaluations formatives variaient grandement d’une étude à l’autre, allant d’une taille d’effet = -1,0 à une taille d’effet = +1,5.
Il apparait dès lors que se fonder sur une taille moyenne d’effet pour la rétroaction n’est pas suffisant.
Neal Kingston et Brooke Nash (2011) ont poussé plus loin leur analyse. Ils ont mis en évidence que l’ampleur des effets dépendait :
De la matière enseignée : la rétroaction s’est révélée généralement plus efficace en langues qu’en mathématiques ou en sciences.
Du niveau scolaire des élèves : la rétroaction était légèrement plus efficace au primaire qu’au secondaire.
De la manière dont ils étaient mis en œuvre : avoir suivi un développement professionnel approprié ou utiliser un système formatif informatisé semblait plus efficace que les autres approches.
Par conséquent, le fait de fournir des commentaires lors d’une évaluation formative n’est pas intrinsèquement bon, ni nécessairement meilleur qu’une note, le contexte est essentiel.
Différents facteurs contextuels semblent influencer cette relation :
La nature des évaluations.
La matière et le contenu de l’enseignement
L’âge ou le niveau scolaire des élèves
Les antécédents et les expériences scolaires antérieures des élèves
Le contexte socioéconomique des élèves
Les croyances des élèves en matière de réussite ou d’échec et leur sentiment d’efficacité personnelle (par exemple, les élèves peuvent penser que leurs actions peuvent influencer les notes ou les commentaires qu’ils reçoivent. D’autres ne le pensent pas).
La nature des notes et des commentaires et ce que chacun d’eux communique (par exemple, l’implication de l’ego par rapport à la tâche).
L’interaction entre les notes et les commentaires (par exemple, l’influence des commentaires peut varier en fonction de la note).