L’apprentissage comme changement relativement permanent et invisible qui associe tâches et connaissances
Une théorie de l’apprentissage en milieu naturel
Selon Mayer (2011), l’apprentissage est un changement relativement permanent des connaissances ou du comportement d’une personne, dû à l’expérience. Ceci correspond à une théorie de l’apprentissage en milieu naturel.
Cette définition intègre trois composantes :
La cause du changement, qui relève de l’expérience de l’apprenant dans son environnement :
Plus particulièrement, pour un élève, il s’agit de recevoir un enseignement qui vise certains objectifs d’apprentissage.
Le contenu et la structure des connaissances ou du comportement en mémoire :
La mémoire à long terme est le siège des connaissances qui sont intégrées au sein de schémas.
La durabilité du changement :
Cette durabilité peut être évaluée sur la maîtrise de connaissances ou d’une compétence.
Si les comportements changent et sont observables, le changement dans les structures de connaissances n’est pas quant à lui directement observable. Nous sommes obligés de passé par le biais du comportement de l’élève, durant la phase d’enseignement et au terme de celle-ci.
Le paradoxe de l’évaluation
Si les connaissances sont invisibles, la seule façon de les voir est de demander à un élève de les manifester dans son comportement. Nous pouvons lui demander de réaliser une tâche qui implique la mobilisation des connaissances ou de la compétence que nous voulons évaluer et qui correspond à un objectif d’apprentissage.
Toutefois, il y a un paradoxe dans l’évaluation. Pour vérifier la bonne maîtrise des connaissances et leur mobilisation possible en dehors du contexte direct de l’enseignement, nous sommes amenés à faire varier les versions de la tâche demandée.
Nous pouvons changer le contexte, le type, ou le degré de complexité ou de familiarité de la tâche. En introduisant certaines formes de changement, nous pouvons alors observer que la tâche n’est pas tout le temps réussie par un élève. Cela pose la question de l’interprétation du résultat d’une évaluation :
Est-ce que cela veut dire que la connaissance n’est pas complètement maîtrisée ?
Qu’elle n’est pas tout le temps maîtrisée en fonction du type de tâche ou de la variation qui sont considérés ?
Que la maîtrise de la compétence n’est pas tout le temps apparente et cela en fonction du contexte de l’évaluation ?
Dans cette perspective est-il raisonnable d’évaluer la maîtrise d’une connaissance si un facteur aléatoire lié à la tâche demandée peut faire passer de la réussite à l’échec ou inversement ?
La conséquence directe du paradoxe de l’évaluation est qu’en enseignant nous ne pouvons pas nous focaliser uniquement sur des tâches d’apprentissage singulières ou indépendantes. Il faut regarder plus loin et comprendre les liens qui unissent les tâches et les connaissances, d’une manière globale durant la phase d’apprentissage et celle d’évaluation. En ce sens, l’acquisition de l’apprentissage et l’évaluation de l’apprentissage passent par une même famille de tâches, qui sont cohérentes entre elles et en interaction avec les connaissances visées.