Le concept d’évaluation soutien d’apprentissage
Le concept d’évaluation soutien d’apprentissage entend dépasser la dichotomie entre évaluation formative et évaluation sommative dont les fonctions se recouvrent pour une grande part.
Laveault et Allal (2016) proposent une définition de ce concept d’évaluation soutien d’apprentissage : «
L’évaluation-soutien d’apprentissage désigne la collecte et l’interprétation d’informations issues d’évaluations dont l’utilisation intentionnelle permet aux enseignants et aux élèves, qu’ils agissent individuellement ou de manière interactive, de prendre des décisions qui ont un impact positif sur l’enseignement et l’apprentissage ».
Laveault et Allal (2016) schématisent les relations et le recouvrement des pratiques d’évaluation formative et d’évaluation sommative au sein de la classe. De cette manière, elles représentent l’ampleur de cette évaluation soutien d’apprentissage, intégrant pour une part l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
La zone grisée au centre correspond au recouvrement entre les deux types d’évaluation.
La flèche A correspond aux situations où des informations issues des évaluations formatives alimentent l’évaluation sommative :
L’enseignant peut tenir compte, dans sa note, d’observations informelles menées dans le quotidien de la classe alors qu’il vérifie la compréhension de ses élèves ou observe leurs productions réalisées durant la pratique autonome.
Cette démarche peut exister lorsqu’un enseignant décide de la note attribuée à un élève dans son bulletin. Il peut tenir compte, non seulement des résultats issus des tests sommatifs, mais aussi d’observations et de discussions avec l’élève durant des évaluations formatives plus informelles.
Cette façon de procéder permet un jugement plus robuste que si l’enseignant avait fait une simple moyenne des notes obtenues à des tests sommatifs distribués. L’enseignant fait ici preuve d’un jugement professionnel appuyé par l’accumulation d’une diversité de sources d’informations.
Le danger de cette démarche est qu’elle conduise à brouiller un peu les cartes au niveau des élèves et des enseignants et être une source de tensions due à de possibles influences subjectives.
La flèche B correspond aux situations où l’enseignant utilise des informations issues d’évaluations sommatives ou de bilans/contrôles, à des fins formatives pour adapter son enseignement :
C’est le cas par exemple quand l’enseignant analyse les erreurs commises par les élèves lors d’une évaluation sommative intermédiaire. Il leur propose ensuite des activités aux élèves en vue de les aider à progresser dans leur compréhension des concepts en jeu.
La pratique est courante quand l’enseignant dispose de trop peu de temps pour mettre en œuvre des évaluations formatives formelles en classe à côté d’évaluations sommatives.
Ce manque de temps correspond à une vision assez classique de l’évaluation formative. Selon cette vision, il faudrait prendre le temps de mettre en place des évaluations formelles ou instrumentées.
L’évaluation est critériée et la rétroaction fournie aux élèves en lien avec l’évaluation sommative ne se limite pas à une note, mais précise les éléments maitrisés ou non. Dès lors, les élèves peuvent eux-mêmes s’en saisir pour réguler leurs apprentissages. Cependant, il est important que l’enseignant les soutienne dans ce processus.
La flèche C illustre l’interaction directe entre les fonctions sommatives et formatives dans des activités évaluatives complexes qui favorisent l’apprentissage des élèves tout en contribuant à rendre compte de ces apprentissages :
C’est par exemple la préparation d’un portfolio, qui peut se réaliser sur une période relativement longue et qui déterminera la note de l’élève pour une matière.
Dans chaque phase de construction de ce portfolio, les élèves sont amenés à améliorer leurs productions écrites grâce à la rétroaction des pairs ou de l’enseignant. Ils sont aussi amenés à effectuer un recul réflexif (métacognitif) sur leur processus d’écriture et de révision et à mettre en œuvre progressivement une autoévaluation de leurs travaux.
Cela correspond aux situations où les élèves bénéficient d’opportunité pour améliorer leurs résultats antérieurs.
Les éléments se situant dans la zone de recouvrement (flèches A à C) témoignent d’une volonté de l’enseignant de soutenir les apprentissages des élèves tout en répondant aux attentes institutionnelles en matière d’évaluation sommative. Ces attentes institutionnelles liées à l’évaluation sommative se traduisent par des bulletins ou d’autres documents officiels sous forme de points ou d’appréciations.
Les formes optimales d’une évaluation soutien d’apprentissage sont celles qui s’intègrent pleinement dans les activités d’enseignement et d’apprentissage et qui permettent d’assurer des régulations interactives des apprentissages. Une condition de réussite de l’évaluation soutien d’apprentissage est la responsabilisation des élèves et leur engagement dans de processus d’autorégulation soutenus par les enseignants si nécessaire.