Le traitement formatif des erreurs dans les productions ou évaluations écrites
Après avoir donné un enseignement explicite portant sur de nouveaux contenus et un ou plusieurs objectifs d’apprentissage, il est courant de soumettre les élèves à une évaluation ou leur demander une production écrite dans une optique essentiellement formative.
Lors de leur correction de productions et d’évaluation écrites, nous gagnons à distinguer et à considérer différemment deux types d’erreurs :
Les erreurs liées aux connaissances préalables ou fondamentales dans le domaine :
Précédemment, ces connaissances et compétences ont déjà été utilisées et ont été réactivées dans le cadre d’un processus d’évaluation diagnostique :
Elles reposent sur des connaissances et des compétences de base dans le domaine considéré.
Elles regroupent les fautes d’orthographe, de calcul ou celles liées à des connaissances préalables absentes ou non complètement maîtrisées.
Elles concernent également le respect des consignes données.
La maîtrise de ces connaissances et compétences est normalement de la pleine responsabilité des élèves :
Dès lors, s’il est nécessaire d’attirer l’attention sur ces erreurs et ces négligences, il n’est plus de la responsabilité de l’enseignant de fournir une correction précise et des explications détaillées à ce stade. Donner une rétroaction écrite détaillée sur quelque chose que les élèves connaissent déjà est une perte de temps et peut mener à une déresponsabilisation.
L’enseignant peut marquer la réponse de l’élève comme étant incorrecte, sans donner la bonne réponse.
Établir des conséquences :
Dans le cadre d’une évaluation sommative, les élèves sont sanctionnés pour ce type d’erreur. Dès lors, il s’agit d’amener l’élève à progresser face à des connaissances et des automatismes encore fragiles.
Dès lors, il est utile que l’élève doive corriger ces erreurs à partir du moment où l’enseignant les remarque. Éventuellement, il peut être utile de lui donner des tâches supplémentaires à faire en autonomie pour lui offrir une occasion de pratique et d’apprendre dans une optique de remédiation.
L’idée pour l’enseignant n’est pas de corriger ce travail supplémentaire pour l’élève, mais de s’assurer qu’il est fait de manière à permettre à l’élève de progresser.
Les erreurs liées aux nouvelles connaissances et aux objectifs d’apprentissage en cours de maîtrise :
Ce sont les erreurs qui résultent d’une incompréhension des nouveaux contenus ou les signes d’un apprentissage incomplet ou d’un manque de maîtrise lié aux objectifs d’apprentissage.
Ces erreurs doivent attirer l’attention de l’enseignant de manière plus directe, car ils portent sur des éléments pour lesquels les élèves devraient prendre la responsabilité dans la perspective d’une évaluation formative.
La difficulté de la démarche réside en notre capacité à distinguer entre ce qu’un élève ne connait pas encore et ce qu’il connait n’applique pas dans les conditions particulières de la production.
Il est utile que l’enseignant procède à une correction et à une explication complète et s’assure de la compréhension des élèves. Ces démarches gagnent à se faire à l’échelle de la classe.
L’enseignant peut ensuite adapter la suite du cours ou fournir des tâches supplémentaires aux élèves concernés. Il y a ici un réel besoin d’une rétroaction formative spécifique accompagnée d’un suivi.
Une autre optique possible opportune dans les classes hétérogènes est de permettre aux élèves de jouer le rôle de ressources pour l’apprentissage de leurs pairs dans un cadre de tutorat ou de pratique coopérative.
Dans tous les cas, le suivi de ces difficultés est crucial, car de lui dépend le bon avancement de la suite du cours. Il est par conséquent utile d’être proactif.
Si la première forme d’erreur ne nécessite pas de rétroaction ponctuelle, elle doit cependant nous interroger en tant qu’enseignants. Un élève incapable de respecter des règles de base en orthographe ou grammaire ou qui réalise régulièrement des erreurs de base en mathématiques est en situation de danger à moyen et long terme.
Nous devons réfléchir à des actions concrètes qui pourraient générer des solutions de fond durables pour résoudre à long terme et préventivement ces difficultés. Traiter les manques au niveau des connaissances préalables de nos élèves reste de notre ressort.
Parfois pour résoudre des problèmes liés à une négligence qui est devenue une habitude pour l’élève, une piste existe. Nous devons faire en sorte qu’il soit plus contraignant pour ces élèves de continuer à faire la même erreur plutôt que de ne pas la faire.
Par exemple, l’enseignant peut refuser d’accepter des travaux que les élèves n’ont visiblement pas relus et leur demander de le faire. Une autre piste est d’imposer un travail de correction ultérieur contraignant qui va faire perdre le bénéfice à l’avenir de l’habitude d’une telle négligence.