Les déterminants d’un rythme soutenu et de l’engagement des élèves
Dans la réalisation des activités scolaires, il est utile que l’enseignant imprime un rythme soutenu et engage ses élèves pour optimiser les apprentissages en classe.
La participation des élèves en classe est spontanément plus importante lorsque leur travail est effectué sous l’influence d’un rythme externe :
C’est le cas lors d’une pratique guidée, car la situation est sous le contrôle de l’enseignant, tous les élèves exécutent les mêmes tâches de manière synchrone.
C’est le cas lors d’une évaluation formative ou sommative lorsque les élèves ont appris et récupèrent leurs connaissances ou élaborent à partir de celles-ci.
Le réel enjeu pour l’enseignant est la transition entre les deux lors de la pratique autonome :
Les investissements peuvent être minimes et lents lorsque les élèves sont démotivés ou n’ont pas encore une maîtrise suffisante.
Il importe que l’enseignant introduise, d’une manière ou d’une autre, des enjeux de responsabilisation individuels, ou à l’échelle de groupes dans le cadre d’une pratique coopérative.
Il y a ainsi deux moteurs au rythme scolaire suivant le type d’activité engagé ;
Un apport actif de stimuli de l’enseignant qui motive ses élèves à travailler :
Cela se fait par exemple à l’aide d’échéances régulières ou d’enjeux ponctuels clairement définis.
Une responsabilisation à plus long terme des élèves envers les tâches scolaires :
Le rythme dépend de la compréhension de la séquence d’action par les élèves et de leur propre motivation.
Dans les deux cas, les actions des élèves sont guidées par des consignes écrites ou fournies par l’enseignant, qui guident leur implication. Elles offrent des instructions situationnelles pour le comportement de la pratique.
Trois aspects des consignes ont été mis en évidence :
La continuité
L’isolation
Le caractère intrusif.
1) La continuité
La continuité fait référence à la régularité du flux d’informations ou de consignes vers l’élève.
Les cours à forte continuité sont ceux qui impliquent des présentations par l’enseignant comme dans la cadre du modelage et de la pratique guidée en enseignement explicite. Dans ce cadre, il y a une source unique et continue d’émission de signaux, l’enseignant, même si les interactions avec les élèves sont nombreuses. Cette forte continuité s’accompagne normalement d’un faible taux de déviance comportementale.
Les actions incessantes, rythmées par l’enseignant et leurs résultats immédiats donnent une orientation qui se maintient au fil du temps. L’implication des élèves est élevée si le contenu est approprié et s’ils sont capables de comprendre la tâche et d’exécuter les étapes proposées jusqu’à l’achèvement.
À l’opposé, les cours qui offrent peu de continuité sont ceux qui se fondent sur des discussions, des projets de groupe, des activités de découverte ou des jeux de rôle. À l’intérieur de ceux-ci, il y a des sources de signaux multiples et changeantes, ainsi que des signaux inadéquats et des retards dans le flux d’informations résultant en des performances comportementales défaillantes des élèves. La conséquence directe est que nous pouvons nous attendre à ce que ces cours aient une plus faible implication et des occurrences plus fréquentes de comportements perturbateurs.
2) L’isolation
L’isolation fait référence au degré d’isolement et de déconnexion de l’élève par rapport à des signaux potentiels de comportement inapproprié.
Lors d’un cours où tout se passe bien, un élève se retrouve en circuit fermé, les signaux de l’action suivante se reposent sur les résultats de l’action précédente. Son comportement est naturellement en phase avec l’environnement d’apprentissage. Ce circuit fermé protège chaque élève des intrants étrangers (distractions, déviances des autres élèves) qui peuvent servir de stimuli à un comportement inapproprié. Les leçons à forte isolation devraient avoir un faible taux de décrochage.
À l’opposé, des cours à l’occasion desquels les élèves coopèrent sur des tâches peuvent être peu isolants. L’élève peut être rapidement distrait par rapport à des signaux de comportement inapproprié. De même dans des contextes de gestion de classe peu optimaux, les élèves vont se retrouver régulièrement dérangés par le comportement d’autres élèves.
3) Le caractère intrusif
Lors de certains cours, par exemple des cours de musique, des cours artistiques, des débats en classe peu gérés ou certains cours d’éducation physique par exemple, les élèves sont soumis à des stimuli continus et distribués. Ceux-ci sont suffisamment intenses pour faire intrusion dans leur attention et ainsi concurrencer les signaux appropriés du cours. Nous pouvons nous attendre à ce que de tels cours soient naturellement plus riches en comportements hors tâche lorsque l’enseignant n’exerce pas une vigilance de tous les instants.
Lorsque les élèves travaillent seuls en pratique autonome ou écoutent l’enseignant selon des routines codifiées, cela s’accompagne du taux le plus faible de comportements hors tâche. Les élèves peuvent alors être suffisamment isolés pour maintenir leur participation aux tâches même lorsque l’enseignant répond à une demande d’aide d’un ou plusieurs élèves.
Le défi d’un engagement productif des élèves
Les travaux sur les systèmes de signaux suggèrent que l’organisation du travail pour maintenir le flux ou l’élan des activités et se prémunir contre des programmes ou des vecteurs d’action concurrents est importante. Elle favorise le maintien de l’ordre dans les classes.
L’ordre dépend donc de la force et de la durabilité du vecteur d’action primaire de l’enseignant, qui définit l’ordre dans un contexte de classe particulier.
Ce programme d’action comprend :
Une dimension de participation sociale qui définit les règles d’interaction dans un environnement complexe et surpeuplé
Une dimension de travail scolaire qui porte la substance des cours.
Les enseignants sont susceptibles de devoir consacrer une quantité considérable d’énergie pour nourrir et protéger le vecteur principal dans les classes composées d’élèves qui n’ont ni la compétence ni l’envie de participer.