L’importance des conditions liées aux objectifs d’apprentissage
Les élèves ont besoin d’objectifs d’apprentissage qui leur précisent les connaissances à acquérir et les compétences à développer. Ils ont également besoin de critères de réussite qui les aident à identifier des modèles de succès, à travers lesquels les enseignants communiquent le niveau de qualité attendu.
Une planification efficace des objectifs d’apprentissage doit être étonnamment précise. Or, les objectifs vagues sont courants dans l’enseignement, ce qui mine la planification.
À côté de la performance (objectif d’apprentissage) et de critères de réussite, le troisième élément est représenté par la définition des conditions durant lesquelles se passera l’évaluation.
Imaginons qu’un enseignant ait comme objectif que ses élèves puissent comparer deux fractions pour identifier la plus grande
Wiliam (2010) rapporte la comparaison suivante d’une expérience de Hart (1981) :
90 % des élèves étaient capables de comparer 3/7 et 5/7
75 % des élèves étaient capables de comparer 3/4 et 4/5
15 % des élèves étaient capables de comparer 5/7 et 5/9
Ainsi, même un objectif d’apprentissage apparemment précis n’établit pas ce que les élèves devraient être capables de faire. Les conditions ne sont pas précisées alors que leur impact peut être énorme.
Une norme claire préciserait les conditions. Elle déterminerait quels types de fractions les élèves doivent maitriser : celles dont les dénominateurs sont partagés, celles dont les dénominateurs sont différents ou celles dont les dénominateurs sont différents et inhabituels.
Imaginons qu’un enseignant ait comme objectif d’enseigner la deuxième loi du mouvement de Newton, selon laquelle la force est la masse multipliée par l’accélération.
Quelle est la norme attendue (Parkes et Zimmaro, 2016) ?
Les élèves doivent-ils mémoriser la formule ou juste savoir l’utiliser ?
L’enseignant leur dira-t-il quand l’appliquer à des données ou leur donnera-t-on un scénario en attendant qu’ils reconnaissent qu’elle s’applique ?
Les élèves doivent-ils être capables de l’utiliser pour justifier une réduction des limitations de vitesse ?
Les élèves doivent-ils connaître les limites de la loi dans le cadre de la relativité restreinte ?
Les conditions doivent être clairement définies.
Certaines matières ont des corpus de connaissances plus clairement spécifiés que d’autres. L’enseignant toutefois doit décider ce qu’il attend des élèves pour planifier en toute confiance. L’enseignant doit identifier des objectifs d’apprentissage, des conditions et des critères de réussite qui l’aideront à répartir le temps et à concevoir des évaluations.
Nous visons le sens, les liens et la compréhension auprès de nos élèves, mais nous devons préciser les connaissances qui doivent être apprises en parallèle et leur domaine d’application.
En tant qu’enseignants, nous sommes confrontés à des choix similaires, qui consistent à condenser de vastes domaines de connaissances dans un temps limité.
À ce titre, il est utile d’établir des priorités de manière explicite, transparente et collective, plutôt que de manière tacite, spontanée et individuelle. Préciser ce que les élèves doivent apprendre nous permet également de centrer nos connaissances sur le sujet et nous prépare à cibler et à partager ce à quoi ressemble la réussite.
Nous devons préciser les connaissances de base que nous voulons que nos élèves apprennent afin de comprendre les concepts sous-jacents. C’est la dimension de l’acquisition.