L’influence de la comparaison sociale sur l’évaluation scolaire
La comparaison sociale est un phénomène omniprésent dans les environnements éducatifs. Les élèves, consciemment ou inconsciemment, vont évaluer leurs propres performances, capacités et caractéristiques. Ils vont chercher à se référer à des critères objectifs, mais également se référer aux performances de leurs pairs.
La comparaison sociale concerne tout particulièrement l’évaluation scolaire. Elle influence non seulement la perception de soi des élèves, mais aussi leur motivation, leurs comportements d’apprentissage et leurs résultats scolaires.
La théorie de la comparaison sociale
La théorie de la comparaison sociale a été initialement proposée par Leon Festinger (1954). Elle stipule que les individus ont un besoin inné d’évaluer leurs opinions et leurs aptitudes.
Ils s’évaluent tout d’abord en utilisant des moyens objectifs et non sociaux. En l’absence de critères objectifs, ils se tournent vers les autres pour obtenir ces informations.
Dans un cadre scolaire, cela se traduit par les élèves qui observent les notes, les performances aux tests, la participation en classe de leurs camarades, de même que les retours des enseignants.
On distingue généralement deux types de comparaisons sociales (Wood, 1989) :
Comparaison ascendante qui est le fait de se comparer à des personnes perçues comme plus performantes.
Les effets peuvent être bénéfiques : source d’inspiration et de motivation
Les effets peuvent être délétères : source d’envie, sentiment d’infériorité et baisse d’estime de soi.
Comparaison descendante qui est le fait de se comparer à des personnes perçues comme moins performantes.
Les effets peuvent être bénéfiques : renforcer l’estime de soi et le sentiment de compétence
Les effets peuvent être délétères : conduire à la complaisance.
Comparaison sociale dans l’évaluation scolaire
Dans certaines situations d’évaluation, les élèves sont amenés à se comparer ou à être comparés les uns avec les autres.
La comparaison sociale sera facilitée par plusieurs facteurs intrinsèques à l’environnement d’apprentissage
Nature publique des performances : notes, classements, partage public des résultats
Communication publique de l’enseignant : commentaires normatifs sur les performances des pairs, louanges ou critiques envers d’autres élèves.
Interactions entre pairs : discussions sur les notes, observation des réussites et échecs des camarades.
Normes de groupe : Perception de ce que signifie être « bon » ou « moins bon » dans la classe ou l’école.
Les effets de la comparaison sociale sur l’évaluation scolaire sont multiples et peuvent se révéler positifs ou négatifs. Ces comparaisons sont susceptibles d’avoir un impact en retour sur :
L’état émotionnel et affectif des élèves
Leur fonctionnement cognitif
Leurs performances scolaires.
Effet big-fish-little-pond, sentiment d’efficacité et perception de compétence
L’effet big-fish-little-pond a été mis en évidence par Marsh (1991). Les élèves vont avoir une meilleure estime de soi scolaire lorsqu’ils sont dans une classe ou une école où le niveau moyen de leurs pairs est inférieur au leur (le « gros poisson dans une petite mare »). De fait, un élève moyen dans une classe de niveau inférieur pourrait se sentir très compétent (effet de comparaison descendante favorable).
Inversement, être dans une classe de haut niveau avec des pairs très performants tend à diminuer l’estime de soi scolaire, même pour des élèves ayant de bonnes compétences objectives (le « petit poisson dans une grande mare »). Un élève dont les notes sont moyennes dans une classe d’excellents élèves pourrait se percevoir comme moins performant (effet de comparaison ascendante défavorable).
Au-delà, la comparaison sociale peut également affecter le sentiment d’efficacité personnelle d’un élève (Bandura, 1997). Se percevoir moins bon que ses pairs peut réduire la conviction de pouvoir réussir une tâche, même si les capacités objectives sont là.
Une rétroaction normative dévalorisante (ex. « tu es en dessous de la moyenne ») peut affaiblir la perception de compétence et l’estime de soi scolaire (Boekaerts, 2002). L’effet est particulièrement marqué chez les élèves en difficulté, ou dans les environnements très compétitifs (Pekrun et coll., 2002).
Effets sur la motivation et l’engagement
Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985), un accent appuyé sur la comparaison sociale et la compétition peut déplacer la motivation de l’élève :
D’une orientation intrinsèque : apprendre pour le plaisir d’apprendre
Vers une orientation extrinsèque : apprendre pour surpasser les autres ou éviter l’échec public.
Cela peut accroître la motivation extrinsèque, mais affaiblir l’engagement profond. Les élèves entrent dans une logique de « paraître » plus que de « devenir compétent ».
Dans le cadre de la théorie des buts d’accomplissement, la comparaison sociale influence l’adoption de différents types de buts d’accomplissement (Dweck & Leggett, 1988) :
Les comparaisons sociales favorables vont soutenir l’adoption de buts de performance (vouloir être meilleur que les autres) au détriment des buts de maîtrise (vouloir comprendre ou progresser) (Darnon, Butera & Harackiewicz, 2006).
Les comparaisons ascendantes défavorables peuvent inciter à des buts de performance-approche (viser à démontrer sa supériorité) ou des buts de performance-évitement (viser à éviter de paraître incompétent). Ces derniers sont souvent associés à de l’anxiété et des stratégies d’apprentissage superficielles.
Inversement, un environnement moins axé sur la comparaison peut encourager des buts de maîtrise (viser à comprendre et progresser), associés à une motivation plus durable et à des stratégies d’apprentissage profondes.
Une comparaison sociale défavorable constante peut en outre générer de l’anxiété de performance, du stress, et potentiellement de l’épuisement scolaire, affectant le bien-être général de l’élève (Putwain & Symes, 2014). Des études longitudinales (Guay, Marsh, & Boivin, 2003) ont montré que la comparaison sociale excessive nuit à la persévérance scolaire, en favorisant l’anxiété, la résignation ou la procrastination.
Les élèves qui se sentent inférieurs peuvent adopter des stratégies d’autosabotage (par exemple, procrastiner ou ne pas faire d’efforts pour avoir une excuse en cas d’échec) afin de protéger leur estime de soi (Covington, 1992).
Les effets de la comparaison sociale peuvent indirectement influencer les résultats scolaires. Par exemple, une baisse d’estime de soi peut entraîner une diminution de l’effort, une plus grande anxiété lors des évaluations, et finalement une performance moindre, créant un cercle vicieux.
Les élèves vont également interpréter la rétroaction des enseignants à travers le prisme de la comparaison sociale. Une rétroaction constructive peut être perçue différemment si l’élève estime qu’il est systématiquement « moins bon » que ses pairs.
À l’échelle de la classe, la comparaison sociale peut engendrer un climat compétitif nuisible à la coopération et à la sécurité psychologique :
Elle freine le partage des erreurs ou des démarches personnelles.
Elle limite l’impact et la mise en œuvre de pratiques d’évaluation formative, qui reposent sur la rétroaction centrée sur la tâche et le progrès.
Le cadre d’une compétition en classe contraint les individus à se comparer en permanence, ce qui se traduit par des effets délétères sur les apprentissages. Par exemple, différentes études ont montré que le fait de clamer à voix haute des résultats lors de la remise d’une production ou d’évaluation en début de cours a des effets négatifs sur les performances ultérieures des élèves.
En classe, constater qu’un camarade est en train de mieux réussir que soi peut représenter une menace pour l’image de soi. Plus précisément, la réussite des autres peut atteindre le besoin de maintenir une bonne image de soi, ce qui génère du stress et un cortège d’émotions et de pensées négatives très coûteuses en ressources attentionnelles (Goudeau, 2023).
Les plus ou moins grandes réussites des élèves sont souvent perçues comme le reflet de différences individuelles relativement stables d’intelligence ou de motivation (Croizet & Claire, 1998).
Croire que l’on est moins intelligent que les autres, et que l’intelligence est une donnée stable représente une réelle menace pour soi (Normand & Croizet, 2013). Cette interprétation est renforcée par le fait que la classe est supposée être un environnement juste.
Implications pédagogiques
De nombreuses situations évaluatives concrètes en classe peuvent avoir des effets non neutres liées à :
La manière dont l’enseignant pose des questions à ses élèves.
La réaction de l’enseignant à l’erreur.
La manière dont la rétroaction est délivrée en classe.
Le fait que les élèves lèvent la main ou pas pour répondre.
De telles situations invitent les élèves à formuler une bonne ou mauvaise réponse, à être interrogés ou non. Par voie de conséquence, elles sont susceptibles de donner lieu à des inférences au sujet de supposées capacités de tel ou tel élève.
Certaines de ces pratiques peuvent jouer un rôle dans l’amplification des inégalités scolaires.
Des comparaisons délétères résultent du fait que les situations scolaires mettent en scène les écarts de réussite entre élèves, ce qui oblige les élèves à interpréter ces désavantages ou avantages comme le reflet de différences de capacités intellectuelles stables. Ces interprétations peuvent interférer avec le fonctionnement cognitif des élèves désavantagés (Goudeau, 2023).
Différentes approches et stratégies menées par l’enseignant permettent de minimiser l’impact négatif de la comparaison sociale :
De nombreuses recherches recommandent de remplacer les évaluations normatives par des évaluations critériées et formatives (Black & Wiliam, 1998 ; Brookhart, 2011), afin de réduire les effets délétères de la comparaison sociale et favoriser un engagement centré sur le sens. Une évaluation critériée (modèle de la note constructive de Pasquini [2021]) peut encourager les élèves à se concentrer sur l’apprentissage, la compréhension et le développement de compétences, plutôt que sur les performances. L’enseignant peut également favoriser l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sur la base de ces critères.
Dans le cadre de la rétroaction, l’accent doit être mis sur les progrès de l’élève par rapport à ses propres performances antérieures (comparaison intrapersonnelle) plutôt que de le comparer à ses pairs (comparaison interpersonnelle). L’enseignant délivre une rétroaction spécifique et constructive, orientée vers l’amélioration, personnelle.
Parallèlement, nous pouvons limiter la visibilité publique des notes. Les notes peuvent être différées. L’enseignant rend la production avec une rétroaction écrite et la note n’est délivrée que plus tard, de manière privée. Ce faisant, l’enseignant réduit la visibilité des classements et des notes individuelles pour limiter les comparaisons ascendantes défavorables. Dans une même logique, une évaluation purement formative n’a pas besoin d’une note.
D’autres approches et stratégies vont directement agir sur le ressenti, les conceptions et la compréhension des élèves :
Une étude (Goudeau & Croizet, 2017) montre qu’il est possible de neutraliser de tels effets délétères. Il s’agit pour cela de conduire les élèves à interpréter les différences de réussite comme la conséquence de différences de pratique plutôt que de différences de réelles capacités intrinsèques aux élèves.
Lockwood et Kunda (1997) ont montré que voir réussir un camarade mieux que soi peut être motivant à la condition de penser qu’il est possible d’atteindre ce niveau de réussite.
Une façon de réduire ces phénomènes est d’agir sur la métacognition, c’est-à-dire la manière dont les individus pensent et se représentent leur fonctionnement cognitif.
Différentes démarches permettent d’atténuer les effets de menace du stéréotype (Goudeau, 2023) :
Amener les élèves à penser qu’une certaine dose de stress est favorable à la performance.
Expliquer aux élèves que l’intelligence est un attribut malléable qui se développe plutôt qu’une capacité fixe.