Points clés d’un processus d’évaluation formative et de rétroaction
Dans la pratique habituelle en classe, une rétroaction de haute qualité peut viser à trouver un équilibre entre charge de travail et impact sur l’apprentissage. Elle est susceptible de souffrir d’un certain nombre de limitations ou de faiblesses.
Nous pouvons mettre en évidence les points d’attention suivants d’un processus de rétroaction :
La rétroaction vise à améliorer l’apprentissage :
La rétroaction ne devrait pas uniquement se concentrer sur les caractéristiques propres à une production ou sur le contenu spécifique des réponses données par les élèves aux questions d’une évaluation. Son objectif doit être d’aider les élèves à s’améliorer dans les tâches et les évaluations futures. Nous visons l’amélioration de l’apprentissage de l’élève, pas celui des tâches directement utilisées dans le processus d’évaluation formative.
L’évaluation formative aboutit par la rétroaction à des actions utiles et concrètes :
La rétroaction doit être pleinement compréhensible par l’élève et actionnable de manière concrète dans le cadre d’un enseignement adaptatif ou de leur apprentissage autonome. Si les élèves ne la comprennent pas ou ne peuvent aisément la mettre en pratique, il y a peu de chance qu’elle génère un impact quelconque.
L’évaluation formative et la rétroaction sont ciblées avec expertise par l’enseignant :
La démarche implique de la part de l’enseignant la mise en place d’évaluations et de tâches ciblées dans le but d’un retour d’information précis et économe sur ce qui a été appris. Il ne s’agit pas de récolter tous azimuts des données et informations vastes sur toutes les productions des élèves. L’enseignant s’appuie sur son expertise pour récolter au moment opportun des informations pertinentes sur l’apprentissage de ses élèves. Les tâches et les évaluations doivent permettre à l’enseignant de diagnostiquer de façon précise et aisée les domaines spécifiques que les élèves doivent améliorer. Des évaluations et des tâches floues qui rendent difficile l’identification précise des difficultés ne permettront pas une rétroaction ciblée et de qualité.
L’évaluation formative et la rétroaction sont mises en œuvre au bon moment :
La démarche se fonde sur des connaissances et de compétences que les élèves devraient maîtriser à un moment donné suite aux démarches d’enseignement et d’apprentissage autonome. Si l’enseignant évalue formativement des contenus encore en cours d’apprentissage, il se retrouve coincé dans une démarche d’enseignement individualisé alors qu’il devrait privilégier autant que possible un mode simultané.
L’évaluation formative et la rétroaction doivent toujours représenter plus de travail pour l’élève que pour l’enseignant :
Les démarches de rétroaction doivent être centrées sur le travail, la responsabilisation et l’autorégulation de l’élève et ne pas surcharger l’enseignant. L’investissement pour l’élève doit être au prorata de ses besoins.
La complexité de la conception de tâches qui permettent d’identifier efficacement les besoins de l’élève et de lui donner un retour sur la façon de répondre à ces besoins demande clairement beaucoup de réflexion et de préparation. Pour cette raison, la démarche bénéficie d’une collaboration entre enseignants.
La conception de la rétroaction et de son suivi gagne à être élaborée au niveau d’une équipe d’enseignants. De même, elle gagne à limiter son individualisation envers les élèves et privilégier des démarches à l’échelle de la classe.
Les processus d’évaluation formative et de rétroaction peuvent consister à demander aux élèves de réaliser des tâches et de répondre à des questionnaires que l’enseignant traite alors à l’échelle individuelle. Ils ont alors toutes les chances d’être peu efficaces et peu rentables en matière d’impact généré.