Récolter des preuves de l’apprentissage comme prérequis à la rétroaction
Une fois qu’un enseignement de qualité est prodigué et que les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite sont concrètement mis en œuvre et partagés, un enseignant dispose du cadre adéquat pour évaluer les lacunes d’apprentissage sur lesquelles la rétroaction portera.
Avant de pouvoir fournir une rétroaction de qualité, un enseignant prépare et procède à une évaluation des lacunes d’apprentissage de chaque élève selon l’éventail de connaissances et de compétences visées. Ce n’est qu’à travers l’analyse des résultats de ces évaluations que l’enseignant est en mesure de fournir un retour d’information ciblant les lacunes.
Ce processus nécessite la mise en œuvre de différentes stratégies liées à une évaluation formative efficace de l’apprentissage des élèves. Celle-ci se fait à l’aide de tâches, d’activités et de questions soigneusement conçues pour révéler le raisonnement de l’élève avant de fournir une rétroaction sur ce celui-ci.
Ce processus suppose l’établissement de démarches formelles et informelles, écrites et orales et passe par le biais:
D’un questionnement efficace :
Les enseignants s’assurent qu’ils obtiennent régulièrement des réponses de tous les élèves en mettant en œuvre une panoplie de techniques adéquates de vérification de la compréhension.
Une pratique de questionnement efficace permet aux enseignants d’évaluer la compréhension de leurs élèves, en interprétant leurs réponses pour déterminer en retour une rétroaction adéquate et ciblée à délivrer.
L’enseignant écoute ou observe attentivement la réponse de chaque élève. Il ne peut se contenter de vérifier si l’élève a trouvé la bonne réponse. Il doit observer ou essayer d’interpréter la façon dont l’élève pense et déterminer ce que cela révèle de sa compréhension. Les commentaires de l’enseignant s’inspirent directement des résultats de ce processus d'analyse.
De différents modes d’obtention des réponses
L’enseignant utilise différents types d’approches orales ou écrites qui lui permettent d’évaluer la compréhension d’un contenu au niveau de l’ensemble de la classe. Cette démarche lui permet ensuite d’adapter son enseignement grâce à ce retour d’information.
Pour des vérifications rapides en classe, l’enseignant peut utiliser des approches pratiques telles que les ardoises effaçables individuelles, des quiz, des cartes vrai ou faux, le cold call, le think-pair-share, les pouces en l’air ou ver le bas ou d’autres dispositifs numériques.
Une pratique particulièrement intéressante est celle des questions charnières :
Ce sont des questions de diagnostic posées à un moment du cours considéré comme charnière.
Une charnière correspond au moment, où nous souhaitons vérifier si nos élèves sont prêts à passer à un autre élément de contenu ou à un autre objectif pédagogique.
Leurs réponses à ces questions charnières nous donnent des indications sur ce que nous devons faire ensuite.
Les questions charnières peuvent être des questions à choix multiples ou des questions à réponse courte. Chaque réponse incorrecte dénote alors une erreur de compréhension de l’élève.
Dans l’idéal, les réponses seront très rapides à évaluer en cours de la leçon. De cette manière, l’enseignant peut les utiliser au moment opportun durant le cours, pour déterminer que faire ensuite où quel retour d’information spécifique il lui faut donner.
L’usage de tickets de sortie peut être utile. Ce sont de courtes évaluations diagnostiques ou sur la matière en cours qui ont lieu quelques minutes avant la fin de cours. Les élèves répondent à des questions sur une feuille avant de la rendre à l’enseignant. En consultant les réponses de ses élèves, l’enseignant sait exactement ce qu’il doit faire au prochain cours et peut le préparer dans de bonnes conditions.
De tâches soigneusement conçues
Quelle que soit la tâche qu’ils vont soumettre à leurs élèves lors de la pratique autonome, en devoir ou pour une évaluation formative, les enseignants doivent les concevoir avec la rétroaction en tête.
Les tâches fournissent à l’enseignant un état des lieux de ce à quoi pense l’élève à ce stade de son apprentissage. Elles rendent la pensée et le raisonnement de l’élève transparents pour l’enseignant.
Il est possible que les réponses à une tâche ou à une question ne permettent pas à l’enseignant de cibler aisément la rétroaction à fournir en fonction des objectifs d’apprentissage ou des critères de réussite. Dans ce cas, cela signifie qu’elles ne sont probablement pas bien conçues et doivent être revues.