Transférer la responsabilité des apprentissages vers les élèves
Corriger dans le détail ne soutient pas la responsabilité de l’élève
Les tâches soumises aux élèves dans le cadre d’une évaluation formative peuvent consister :
à schématiser un élément,
à légender une figure,
à répondre à des questions courtes ou à choix multiples
à résoudre un exercice ou un problèmes
etc.
Souvent, il y a peu à commenter, car la réponse de l’élève parle d’elle-même.
S’ils ont été précédemment définis, les critères de réussite accompagnant les objectifs d’apprentissage correspondants sont clairs à appliquer, qu’il s’agisse d’une évaluation formative ou de l’établissement d’une note constructive.
L’enseignant n’a pas besoin de chercher les erreurs des élèves et de les corriger lui-même. Il est plus intéressant de demander à l’élève de se corriger lui-même, en utilisant une couleur différente et déterminée collectivement, grâce à la mise à disposition en ligne d’un correctif détaillé.
Le fait de responsabiliser l’élève et de l’amener à repérer ses propres erreurs puis à les corriger est un bon exercice d’autorégulation et de métacognition.
Cela peut lui apprendre à devenir plus vigilant par la suite face à certains types d’erreurs. De plus, l’effort cognitif entrainé par la démarche est bien plus susceptible de générer de nouvelles connaissances pour l’élève que lorsque l’élève lit les corrections de son enseignant (s’il les lit).
Différents dispositifs pour soutenir la responsabilité de l’élève
L’enseignant peut récupérer les copies en retour après correction et vérifier en repérant les corrections dans la couleur adéquate que le travail a été fait correctement. Ce type de démarche au total diminue le temps de travail des enseignants et augmente celui des élèves en lien avec la fonction formative de l’évaluation.
Les élèves retireront plus de cette forme de rétroaction que lorsque l’enseignant corrige et leur donne des commentaires sur leurs points forts et points faibles. Il est difficile de concevoir un commentaire plus efficace sur la tâche que de s’assurer que les élèves prennent leurs responsabilités face à leurs erreurs.
Une autre forme additionnelle de rétroaction peut être envisagée. En passant en revue rapidement les copies de ses élèves, l’enseignant va remarquer des erreurs communes chez bon nombre d’élèves et des erreurs typiques présentes chez quelques élèves en particulier.
Pour les erreurs communes, l’enseignant a intérêt à reprendre ces éléments dans le cadre de l’enseignement en classe, puis faire pratiquer à nouveau ses élèves sur de nouvelles tâches.
Pour les erreurs typiques et rares, à ce moment-là une différenciation se justifie. L’enseignant peut prendre ces élèves à part pour des explications où il peut leur donner des tâches de remédiation à faire et des conseils précis à appliquer en lien avec leurs difficultés durant leur temps de travail autonome. Comme cela ne concerne qu’un nombre réduit d’élèves, le suivi est plus envisageable.
Dans l’ensemble, si des tâches à portées formative ne doivent pas être corrigées, il est utile qu’elles soient vérifiées pour déclencher un commentaire formatif et qu’un suivi soit organisé. Dans le cas contraire, nombre d’élèves se désengageront complètement de leur réalisation, par exemple si l’enseignant met ensuite un correctif à disposition sans regarder les copies de ses élèves.
Lorsqu’une suite est organisée, soit à l’échelle de la classe, soit au niveau individuel pour quelques élèves, l’enseignant doit s’assurer et vérifier à nouveau que le travail a été effectué. De cette manière, l’enseignant fournit un cadre de motivation extrinsèque pour les élèves qui en ont besoin et montre à tous qu’il les soutient et a des attentes élevées à leur regard.
Les vérifications peuvent être rapides grâce à la mise à disposition de correctifs. Ce mode de fonctionnement assure d’une bonne utilisation de l’expertise de l’enseignant. Individualiser les corrections et les commentaires pour tous les élèves est une perte de temps. L’idée est qu’avec une bonne organisation, l’enseignant peut travailler moins tandis que ses élèves travaillent plus, en fonction de leurs besoins et progressent plus.
Avec ce type de dispositifs, les élèves apprennent à exercer leur autorégulation et à devenir plus autonomes. Les vérifications des tâches ultérieures par l’enseignant sont elles-mêmes rapides et contrôlent essentiellement la conformité. Est-ce que le travail a été fait ou non ? Sa précision est de la responsabilité des élèves dans la mesure où ils ont accès à des correctifs. En cas de difficulté, de même il est de leur responsabilité de poser des questions en retour à l’enseignant.
L’importance du transfert de responsabilité
L’évaluation formative permet un transfert progressif de la responsabilité de l’apprentissage de l’enseignant vers ses élèves :
Les élèves acceptent de s’investir pour évaluer leur niveau et entrent dans une relation de négociation autour des problématiques mises en évidence par la correction automotivée des erreurs.
L’enseignant guide sur les étapes suivant la détection de l’erreur. L’élève en accepte le guidage de la rétroaction ou interagit avec elle en posant des questions ciblées.
La démarche permet d’affiner et de préciser les conditions du cours, les subtilités éventuelles des objectifs d’apprentissage et les moyens à fournir par chacun pour mener à un meilleur apprentissage.
L’évaluation formative n’est pas uniquement centrée sur les connaissances et le savoir-faire. Elle doit s’étendre à des d’outils d’auto-évaluation sur les pratiques, les stratégies cognitives et métacognitives, le bien-être, les attitudes vis-à-vis de l’apprentissage ou les projets d’orientation. Elle induit des pratiques réflexives et diagnostiques et en ouvrant un dialogue ultérieur dans l’élaboration de pistes d’amélioration.