Une évaluation soutien d'apprentissage indissociable d'un cadre pédagogique sous-jacent
Nous pouvons être en accord sur les finalités de l’éducation, mais nous pouvons être en désaccord sur le processus et les méthodes qui y conduiront.
En schématisant :
D’un côté, nous avons une approche progressiste et socioconstructiviste qui se fonde sur une expérience personnelle et le développement de compétences générales par l’intermédiaire de tâches complexes.
De l’autre côté, nous avons une approche fondée sur des données probantes. Pour celle-ci, l’efficacité de l’apprentissage de connaissances et le développement de compétences spécifiques priment, en allant du simple au complexe et en respectant les limitations du système cognitif humain.
Ces deux approches pédagogiques globales précitées sont liées à la manière dont nous enseignons, apprenons et évaluons une compétence.
Les processus enclenchés et les pratiques d’enseignement privilégiées de part et d’autre, en fonction des convictions des enseignants, ont une incidence réelle sur la manière de mener l’évaluation au soutien de l’apprentissage.
L’évaluation soutien d’apprentissage présuppose un modèle sous-jacent de l’apprentissage, la méthode et le processus supposé de son acquisition soutenu par une conception pédagogique et des pratiques d’enseignement.
Si dans une perspective socioconstructiviste, nous souscrivons à l’apprentissage de compétences générales dans des conditions authentiques, des tâches très similaires peuvent être utilisées pour la fonction formative et la fonction sommative de l’évaluation. La réalisation de tâches complexes illustrant ces compétences générales devient le modèle de tout enseignement et de toute évaluation formative.
Dans ce modèle, le contenu d’une évaluation formative serait très similaire à celui de l’évaluation sommative. L’approche consiste à faire pratiquer aux élèves beaucoup de tâches conçues dans l’optique d’une évaluation sommative, dans laquelle nous ajoutons une rétroaction. L’élève va essayer autant de fois qu’il lui en faudra pour y arriver, à son rythme. Dans cette perspective, l’élève apprend à résoudre des problèmes et des tâches complexes en essayant d’en résoudre.
À l’opposé, dans l’optique d’un enseignement explicite, nous pouvons penser que les méthodes à utiliser pour acquérir une compétence peuvent être différentes de l’exercice de la compétence elle-même. Dans cette perspective, l’élève apprend à résoudre des problèmes et des tâches complexes en apprenant les processus sous-jacents étape par étape, et en étudiant des exemples résolus.
Cela correspond à enseigner indirectement des compétences spécifiques par une pratique délibérée qui vient s’intégrer à un enseignement explicite. Dès lors, l’évaluation formative sera pour une bonne part complètement différente de l’évaluation sommative puisqu’elle accompagnera ce parcours.
L’évaluation sommative est l’objectif final, mais l’enseignant ou le concepteur du programme d’études doivent soigneusement décomposer cet objectif final en ses éléments constitutifs, ou en ses étapes.
Les évaluations formatives consisteront en une série d’évaluations différentes qui s’attachent à diagnostiquer la maîtrise des processus liés à ces étapes. Certaines peuvent ne ressembler en rien à l’évaluation sommative.
Par exemple, les évaluations formatives rentrant dans ce processus peuvent consister en des questions à réponse courte ou à choix multiples. Elles peuvent se pencher sur la consolidation ou l’automatisation du savoir ou de savoir-faire, alors même que l’évaluation sommative évalue la pensée critique, la résolution de problème ou la réalisation d’une tâche complexe.
Dans ce modèle, il se peut que les élèves ne commencent à aborder des tâches complexes complètes ou à résoudre des problèmes que relativement tard dans la progression de la séquence d’enseignement. La rétroaction elle-même sera ciblée et progressive.
L’important n’est pas tant l’exercice de la compétence dans sa forme finale que le développement des connaissances et stratégies qui permettent sa mise en œuvre efficace. De même, dans ce modèle, la plupart des activités réalisées par les élèves ne ressembleront pas à l’évaluation finale. L’hypothèse posée est que ces différentes tâches sont sélectionnées et conçues pour aider les élèves à mieux réussir l’évaluation finale.
En conclusion, avant de réfléchir aux processus liés à une évaluation soutien d’apprentissage, il importe d’adhérer à un modèle de l’apprentissage et de l’enseignement. La mise en œuvre des processus liés à la rétroaction, à l’évaluation formative ou à la note constructive peut être très différente quand bien même l’évaluation à portée certificative qui conclut le processus peut être la même.