Une vérification de la compréhension régulière à portée inclusive
Dans le cadre d’un enseignement explicite, l’engagement des élèves dans l’apprentissage est valorisé et soutenu. L’enseignant veille à prendre en compte de manière simultanée la progression, la compréhension et les difficultés rencontrées par chacun de ses élèves. Il adapte son enseignement en fonction du retour d’information qu’il recueille régulièrement.
Les démarches liées à la vérification de la compréhension promeuvent l’utilisation d’outils simples pour stimuler des démarches de traitement cognitif de l’information chez les élèves au fur et à mesure de la leçon.
Dans de nombreuses stratégies, l’enseignant est le moteur :
Par exemple, les élèves peuvent noter sur une ardoise effaçable les réponses rapides aux questions de l’enseignant et les lui montrer. De cette manière, il sait s’il peut continuer ou s’il doit reprendre l’enseignement.
Alternativement, l’enseignant peut utiliser des bâtonnets où sont inscrits les noms des élèves pour désigner aléatoirement quel élève répondra.
L’enseignant peut mobiliser la technique du Think/Pair/Share pour que les élèves s’échangent réciproquement leurs réponses avant une mise en commun.
L’enseignant peut utiliser à tout moment un visualiseur pour projeter à l’ensemble de la classe la contribution écrite pertinente d’un élève.
L’élève peut de même gagner en autonomie pour offrir un retour d’information à l’enseignant. La méthode de signalisation de l’évaluation formative par feux de signalisation est une technique largement préconisée et mise en œuvre dans ce sens (Black et coll., 2004).
Dans le cadre de cette technique, les élèves mettent en évidence sur leur bureau un carton qui peut prendre différentes couleurs :
Un carton rouge pour indiquer qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils ont besoin d’aide.
Un carton jaune pour indiquer qu’ils pensent avoir compris ou qu’ils ont besoin d’un peu d’aide.
Un carton vert pour indiquer qu’ils ont compris.
La profondeur des questions et des échanges va aussi varier en fonction du stade où l’on se trouve dans une nouvelle matière. Cela permet aux questions d’être en phase avec l’apprentissage en cours des élèves :
Pour maintenir un rythme soutenu, il peut également être approprié d’autoriser des réponses brèves ou abrégées des élèves. À des stades précoces dans l’enseignement, l’objectif est souvent de vérifier la compréhension, et non d’exiger des élèves qu’ils articulent des réponses complètes.
À d’autres moments en fonction de l’avancement et du contenu de l’enseignement ce sont des réponses plus détaillées qui seront attendues et l’utilisation d’un visualiseur couplé à un projecteur devient alors pertinente.
Les démarches de la vérification de la compréhension sont inclusives, car elles promeuvent un climat d’apprentissage coopératif ou 100 % des élèves apprennent.
Adams et Engelmann (1996) ont fourni des directives sur les niveaux acceptables de précision qui peuvent servir de base pour vérifier que les élèves ont suffisamment compris. Ils suggèrent aux enseignants de vérifier que :
Les élèves ont au moins 70 % d’exactitude sur les informations et connaissances essentielles de la leçon précédente
Les élèves ont près de 100 % d’exactitude sur les informations et connaissances essentielles présentées dans cette leçon.
Bien que ces directives peuvent varier en fonction de l’élève et de la matière enseignée, elles montrent que les processus de vérification de la compréhension fonctionneront de manière efficace que dans une perspective inclusive. Une majorité des élèves doit être capable de répondre avec succès à une majorité des questions pour que tout le monde puisse progresser dans les meilleures conditions.
De nombreux chercheurs qui se sont penchés sur l’efficacité de l’enseignement ont également suggéré la mobilisation fréquente de processus d’évaluation formative et de pratique de récupération au cœur des leçons pour vérifier la compréhension des élèves :
Black et ses collègues (2004 ; voir également Black & Wiliam, 2004), ont constaté des gains substantiels grâce à l’évaluation formative et à la rétroaction directement programmées à l’intérieur des cours en mathématiques et en sciences.
La mise en œuvre d’une évaluation formative rapide a été suggérée comme pouvant être pertinente à un rythme de trois à cinq fois par semaine (Wiliam [2011], Hattie [2012]). Cela représente une fréquence d’environ deux cours sur trois par exemple sous forme de quiz rapide en entrée de cours.