Améliorer les conceptions des élèves sur la rétroaction
Pour un enseignant, la prise en compte attendue et réussie de la rétroaction implique que :
Les élèves reconnaissent sa valeur et sa fonction dans le processus d’apprentissage en cours.
Les élèves comprennent le rôle actif et de premier plan qu’ils sont appelés à jouer dans les processus enclenchés par le retour d’information.
Force est de constater que si une minorité d’élèves peut adopter spontanément cette logique, ils ne sont pas la majorité. Régulièrement, ceux qui auraient le plus besoin de considérer la rétroaction ne le font pas. Tout cela pose la question de la formation des élèves à la prise en compte de la rétroaction, à son intégration à l’enseignement et à la pose d’un cadre qui facilite et soutient son utilisation.
Un premier élément à prendre en compte concerne les conceptions et les croyances des élèves vis-à-vis de la rétroaction qui conditionnent la manière dont ils vont interagir avec elle.
Les élèves peuvent avoir diverses conceptions au sujet de la rétroaction. Souvent, elles ne sont pas particulièrement sophistiquées et se concentrent principalement sur la rétroaction en tant que récit narratif au passé décrivant une performance antérieure de l’élève du point de vue de l’enseignant. Dans cette perspective, ils peuvent aborder la rétroaction en simple lecteur curieux ou superficiel de l’analyse de leurs performances passées. Cette démarche n’implique pas qu’ils prennent la responsabilité de développer leur maîtrise des apprentissages. Tout au plus peuvent-ils garder en tête les remarques de leur enseignant et les prendre en compte quand ils prépareront une évaluation suivante. La rétroaction est alors vue comme une source d’informations non essentielles, quoique potentiellement utiles, plus descriptive que fonctionnelle.
Dès lors, le risque est toujours que le retour d’information se traduise par des attitudes passives manifestées par les élèves. Elle peut n’avoir aucun apport, sur la question de savoir ce que l’élève peut dès à présent améliorer pour compenser les déficits éventuellement pointés.
L’élève peut conserver la perception que la rétroaction est un bilan et que ce qu’il doit faire maintenant c’est surtout écouter ce que l’enseignant va lui dire de faire dans la poursuite de la matière. Dans cette perspective, l’apprentissage se vit au présent et relève de la pleine responsabilité de l’enseignant de dire aux élèves ce qu’ils doivent faire maintenant pour obtenir de meilleures notes à l’évaluation suivante. L’apprentissage se vit au présent et n’est pas perçu comme une progression par l’élève dont la rétroaction serait un indicateur des inflexions à prendre.
De même, l’enseignant peut tomber dans le piège d’une rétroaction comme diagnostic spécifique à une performance passée alors qu’elle devrait surtout proposer des pistes concrètes à mettre en œuvre actuellement.
Lorsque la rétroaction s’apparente à un récit décrivant le passé sous forme de constats, elle est insuffisante. Elle n’est pas réellement une rétroaction, mais s’apparente plutôt à des commentaires justificatifs posant un diagnostic et des hypothèses rétrospectives. Les élèves ne sont pas tous équipés pour le décoder ou agir de manière satisfaisante sur celui-ci. Le risque est que des messages clés restent implicites et ignorés par les élèves qui auraient le plus grand besoin de réagir.
Nous ne pouvons pas présupposer que les élèves puissent utiliser efficacement des constats, c’est pourquoi une rétroaction explicite et concrète est importante. L’enseignant doit également considérer quand et comment l’élève va en tenir compte et la mettre en œuvre en l’intégrant à son enseignement.
En travaillant sur ces aspects, nous pouvons changer la conception de nos élèves sur la rétroaction, et les aider à la concevoir comme une marche à suivre, comme un élément d’embrayage pour améliorer leurs apprentissages.