De multiples inférences et tensions potentielles dans l’interprétation des résultats de l’évaluation
La distinction entre évaluation formative et sommative peut se comprendre sur la base des types d’inférences qui sont générées sur les résultats des élèves.
Une évaluation peut être conçue à la fois pour servir les deux objectifs sommatif et formatif. Cependant, lorsque la priorité est donnée plus particulièrement à un des deux objectifs, la conception de l’évaluation est susceptible d’être influencée. Potentiellement, elle peut moins bien servir l’autre objectif.
Les productions, les tâches complexes et les différentes réponses aux questions soumises aux élèves, durant et à la fin d’une phase d’un programme d’apprentissage, peuvent servir à toute une série d’objectifs. Il peut s’agir de générer :
Une fonction formative : de conseils aux enseignants, aux élèves ou à leurs parents sur les décisions à prendre concernant les choix de futures filières ou la réussite de l’année scolaire.
Une fonction sommative : l’enregistrement des résultats de chaque élève pour l’apprentissage concerné
Une fonction de pilotage éducatif : un retour général d’information pour enseignants et pour les écoles sur l’efficacité de l’enseignement, et pour leurs élèves sur la qualité de leur investissement.
Dans le cadre de l’évaluation formative, la note n’est pas un enjeu, c’est la qualité de l’information qui compte :
Qu’est-ce qui est actuellement maîtrisé ?
Qu’est-ce qui ne l’est pas, et pourquoi ?
Comment procéder maintenant pour résoudre les écarts constatés ?
Dans le cadre de l’évaluation sommative, l’objectif de l’enseignant est d’aboutir à l’estimation d’un apprentissage. Quels objectifs d’apprentissage sont maîtrisés et lesquels ne le sont pas ? Celui-ci prend la forme d’une note à plus ou moins haute valeur informative. Globalement, elle établit un niveau de réussite pour l’élève selon une échelle prédéfinie qui permet de déterminer si son apprentissage répond pleinement aux attentes ou non.
Ces fonctions, tout en étant manifestement sommatives, peuvent avoir une valeur formative si l’élève peut encore améliorer ses résultats. Elles peuvent également avoir une fonction de pilotage éducatif :
Elles peuvent informer les enseignants et les écoles sur des changements et des améliorations susceptibles d’être nécessaires dans la planification et la mise en œuvre de l’enseignement. Celles-ci s’adressent aux élèves des classes concernées ou à d’autres élèves à l’avenir.
Elles peuvent informer les élèves en les informant sur les forces et les faiblesses de leurs apprentissages d’une manière qui pourrait les aider à réorienter leurs énergies dans leurs investissements scolaires futurs.
Selon l’objectif recherche, la portée et la nature des inférences vont différer. Le niveau auquel les inférences peuvent être utilisées pour améliorer l’apprentissage est différent. Certaines de ces fonctions du retour sont parfois secondaires ou peu investies.
De même, ces différences peuvent conduire à des tensions entre les pratiques formatives, sommatives et de pilotage.
Lorsque l’évaluation sommative devient subordonnée à la responsabilisation des écoles ou des enseignants, la situation peut encore empirer. La responsabilisation risque toujours d’ignorer ses effets secondaires sur l’apprentissage et donc de saper l’objectif même d’amélioration de la scolarité qu’elle prétend servir.
Les enseignants soucieux de la quantification de leur responsabilité peuvent en arriver à prioriser la préparation aux évaluations à celles d’apprentissages durables et profonds. L’objectif des enseignants peut devenir de faire réussir un maximum d’élèves, en visant des performances plutôt que se soutenir l’apprentissage durable de tous.
Les processus qui mesurent la responsabilisation des enseignants des établissements scolaires doivent éviter de se tirer une balle dans le pied. Il faut que dans les priorités de la conception de l’évaluation, la responsabilisation de l’enseignant vienne après l’apprentissage qui demeure la condition et l’objectif premier.