Enseignement explicite et apprentissage actif en classe
La convergence entre psychologie cognitive et enseignement explicite (à travers les recherches processus-produits dont il est issu) est évidente. Les concepts de mémoire de travail, de mémoire à court terme, de schéma ou de charge cognitive sont compatibles avec les principes d’enseignement fondateurs de Barak Rosenshine. Il suffit de considérer les apports de la théorie de la charge cognitive qui fait la jonction entre enseignement explicite et psychologie cognitive.
Si l’enseignement explicite est efficace c’est parce qu’il se met au service de l’apprentissage des élèves, qu’il le guide et qu’il l’oriente, d’où l’importance d’une participation active des élèves en classe.
L’enjeu est d’amener les élèves à s’engager de manière optimale dans un traitement cognitif signifiant qui leur permettra d’intégrer les nouvelles informations dans leur mémoire à long terme. Cette finalité implique des efforts de leur part et une grande part de l’enseignement explicite est consacrée à cet encadrement.
Quatre points montrent le caractère actif des élèves dans un cadre d’enseignement explicite.
L’enseignement explicite prend la forme d’une interaction régulière entre l’enseignant et ses élèves :
À toutes les étapes du processus de l’enseignement explicite, l’enseignant s’assure que tous ses élèves sont partie prenante du processus d’apprentissage en cours et engagés.
Celui-ci a lieu par le biais de questions-réponses à travers la vérification de l’engagement et de la compréhension, lors du modelage et d’une pratique guidée puis autonome, de même qu’à travers des évaluations formatives formelles et informelles incluant une rétroaction.
L’enseignant prend en compte les connaissances antérieures des élèves et structure l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire dans une perspective à long terme, celle des schémas en mémoire à long terme, grâce à une pratique distribuée qui offre des opportunités de récupération et de consolidation.
Les interactions fréquentes permettent un enseignement adaptatif en continu :
L’enseignant s’adresse à tous ses élèves, en exprimant des attentes élevées en rapport avec les objectifs d’apprentissage. Il mesure là où ils en sont et le chemin qu’il leur reste à parcourir par la vérification de la compréhension.
L’enseignant prend en compte la compréhension et les difficultés des élèves lors de l’apprentissage et non uniquement à son terme. Il identifie les erreurs et le manque de compréhension de ses élèves et adapte son enseignement en fonction pour mieux les soutenir dans leur progression.
Les élèves sont amenés à prendre la responsabilité des apprentissage au cours du processus d’enseignement :
Les différentes activités successives et progressives proposées les engagent dans des démarches d’élaboration et dans une traduction concrète des objectifs et de leurs attendus comportementaux.
Les élèves prennent peu à peu la responsabilité des apprentissages, c’est le « I do, we do, you do ».
Ce qui sera évalué à terme sera non seulement ce qui est enseigné en classe, mais surtout ce qui a été exercé, précisé dans les objectifs d’apprentissage et appris en classe par les élèves. Il existe un alignement curriculaire ou constructif.
L’enseignement explicite prend en compte l’architecture cognitive des élèves :
La progression des activités au sein de l’enseignement explicite, de l’étape du modelage jusqu’aux différentes formes de pratiques, respecte les limites de la mémoire de travail en matière de charge cognitive. La progression va du simple au complexe, du facile au difficile, du concret à l’abstrait.
L’apprentissage est un processus actif et constructif. Les connaissances sont progressives, cumulatives, liées, évolutives, organisées, structurées au sein de schémas en mémoire à long terme.
L’enseignement explicite favorise le transfert de connaissances entre mémoire de travail et mémoire à long terme en offrant des opportunités multiples d’élaboration, de reconsolidation, de récupération et de transfert proche.