Éviter que les démarches d'évaluation favorisent l'usage de la relecture
La relecture est une stratégie inefficace quand il s’agit de consolider des apprentissages et de les rendre durables. Cependant, les pratiques d’enseignement et plus particulièrement d’évaluation peuvent parfois amener les élèves à la privilégier aux dépens d’une pratique de récupération, plus efficace.
Compte tenu des caractéristiques de la mémorisation de surface générée par la relecture, nous pouvons imaginer celles d’une évaluation qui suivrait les mêmes principes et dénaturerait de fait l’objectif d’une mémorisation profonde et durable :
Un enseignant peut structurer et ordonner les questions d’une évaluation dans un ordre similaire à celle dans lequel les concepts ont été enseignés ou se trouvent dans les supports écrits d’un cours :
Cela permet aux élèves d’utiliser l’ordre des questions du test pour interpréter ce qui est demandé.
Les repères chronologiques indiquent à quel moment, dans quelle partie du cours, la question est traitée.
Ce type d’évaluation ne nécessite pas que l’élève ait développé des capacités de discrimination pour identifier précisément les notions demandées ni qu’il soit capable de faire des liens à l’intérieur de la matière.
Un enseignant peut formuler les questions d’une évaluation d’une manière trop semblable à la façon dont ces éléments ont été introduits dans le cours, avec un vocabulaire proche de celui utilisé pour les introduire :
Les élèves vont alors utiliser ces indices de surface pour déterminer la réponse et n’ont pas besoin d’une compréhension profonde de la matière pour s’en sortir.
Un enseignant peut poser des questions ouvertes à vagues et tolérer des réponses que les élèves vont remplir avec presque tout ce qui ressemble de près ou de loin au thème abordé :
Dans cette perspective, les élèves peuvent se dispenser d’avoir une compréhension profonde de la matière. Ils peuvent se contenter de posséder des indices superficiels sans devoir développer une réelle capacité de distinction entre les concepts.
Un enseignant peut ne pas répartir ses évaluations et sa vérification de la compréhension de manière cumulative et distribuée dans le temps :
Il peut se focaliser sur ses évaluations ponctuelles qui ne reprennent que ce qui a été vu précédemment, mais sans évaluer à nouveau des apprentissages antérieurs.
Dans cette démarche, l’efficacité de la relecture à court terme peut être trompeuse et amener les élèves à continuer à s’y fier plutôt que d’intégrer des difficultés désirables dans leurs démarches d’apprentissage.
Ces stratégies d’évaluation peuvent laisser croire aux élèves qu’ils connaissent la matière mieux en utilisant la relecture, qu’ils ne le font réellement. En effet, ces stratégies ne soutiennent pas l'usage de la pratique de récupération.