Former ses élèves à la pratique de récupération espacée
L’intégration des deux stratégies de pratique distribuée et de pratique de récupération, que l’on peut appeler « pratique de récupération espacée », amplifie leurs avantages réciproques. Deux freins qui se manifestent sont l’investissement en temps nécessaire et le fait que l’approche tend à ralentir l’apprentissage initial, car elle augmente le niveau de difficulté.
Néanmoins, cela favorise une bien meilleure rétention à moyen et long terme qui compense largement la nécessité d’aller à l’essentiel, plutôt que d’être exhaustif au niveau de contenus secondaires. Nous démarrerons plus lentement pour avancer plus rapidement ensuite.
Nous devons être conscient que ces stratégies ne vont pas être adoptées spontanément par la majorité des élèves. Dès lors, elles nécessitent un enseignement explicite et une intégration contextualisée dans le cadre de nos cours. Les élèves ne sont pas au courant ni conscients de leur efficacité. Il faut leur donner l’occasion d’en faire l’expérience concrète à de multiples reprises.
Peu d’élèves planifient un calendrier d’étude. De même, si la majorité d’entre eux se testent, c’est comme outil d’évaluation et non comme une stratégie d’apprentissage. Un danger lié est que les élèves ont tendance à laisser tomber certains contenus à étudier, lorsqu’ils ont vérifié une seule fois leur connaissance. Au contraire, ils devraient continuer à se tester sur l’ensemble à chaque révision.
La nécessité de former les enseignants à l’utilisation et à la transmission de ces stratégies est une évidence. Pour donner un enseignement adéquat sur ces phénomènes en milieu éducatif, les enseignants doivent d’abord connaître, comprendre et appliquer ces stratégies d’apprentissage eux-mêmes.
Les stratégies d’apprentissage ne devraient pas faire partie d’un programme d’études caché que les futurs enseignants sont censés découvrir par magie par des « essais et erreurs quotidiens ».
Un autre souhait désirable serait que ces stratégies soient inscrites et intégrées dans la structure, le contenu et l’organisation même des manuels scolaires.
Les enseignants font face à un problème difficile lorsqu’ils ont besoin de couvrir une grande quantité de matière et qu’ils n’ont pas le sentiment d’avoir le temps d’effectuer un examen suffisant. La recherche démontre que la matière qui n’est pas suffisamment mise en pratique et révisée régulièrement sera facilement oubliée. Ce qui compte est ainsi bien plus la qualité et la durabilité, plutôt que tout voir en un survol.
À ce titre, une bonne planification d’un cours demande tout d’abord une bonne compréhension des mécanismes liés à l’effet d’espacement :
Une façon de le mettre en œuvre est de découper les matières en différents blocs non plus vus les uns après les autres, mais répartis au fil de l’année. Cela aurait pour conséquence que les contenus vus en début d’année devront continuer à être mobilisés jusqu’à la fin de celle-ci.
Une approche plus pragmatique et structurelle serait de mobiliser des pratiques de récupération, telles que des devoirs, des quiz ou des évaluations formatives à échéances régulières, avec un aspect cumulatif. La recherche a révélé que même au niveau secondaire, les classes qui avaient des évaluations hebdomadaires ont obtenu de meilleurs résultats aux examens finaux que les classes qui en avaient seulement une ou deux durant un trimestre.