Les dimensions du processus d’évaluation
Si les élèves apprenaient automatiquement et fidèlement ce que nous leur enseignons, l’évaluation serait inutile. Nous pourrions simplement rendre compte d’expériences éducatives et de projets dans lesquels s’investirait chaque élève en considérant qu’elles décrivent la validité de leurs apprentissages.
Mais, les élèves n’apprennent pas toujours ce que nous leur enseignons. Les élèves construisent leurs connaissances. Selon le principe d’emprunt et de réorganisation, si nous pouvons obtenir l’information d’autres personnes nous ne la récupérons jamais telle quelle. Nous la réorganisons en fonction de nos connaissances préalables et des conditions de l’obtention. Le rôle de l’enseignant à ce moment-là est de sonder les connaissances acquises et de donner en retour une rétroaction qui souligne les écarts avec l’attendu et propose des ajustements.
De même, nos connaissances sont sujettes à l’oubli et la meilleure manière de le contrer est de s’investir dans des opérations de récupérations en mémoire, distribuée au fil du temps. Nous renforçons nos connaissances par ce biais et la rétroaction nous permet d’en déceler les failles et de le combler.
De par ces phénomènes, comme enseignant, nous n’avons pas d’autre choix que de développer des processus d’obtention et d’interprétation régulière des preuves d’apprentissage de nos élèves.
Notre objectif est de pouvoir tirer des conclusions à propos de là où en sont les élèves, sur ce qu’ils ont effectivement appris et sur ce qu’ils doivent faire pour progresser.
De plus, nous ne pouvons comprendre l’évaluation sans tenir compte du contexte plus large dans lequel elle s’inscrit. Les enseignants et les écoles sont contraints à évaluer, dans une certaine mesure, par leurs traditions culturelles, les attentes politiques et publiques en matière d’éducation. Ils sont amenés à le faire selon les normes et le cadre convenus par les institutions scolaires au sein desquelles ils opèrent.