La rétroaction comme paramètre de l’enseignement
Imaginons qu’un élève réponde lors d’une évaluation à portée formative à une question en lien avec un objectif d’apprentissage donné.
L’enseignant récupère cette production. Il la corrige en fonction de critères de réussite. Il met en évidence les éléments positifs de la réponse de l’élève et les éléments à améliorer. Ces derniers plus spécifiquement sont l’objet d’une rétroaction corrective spécifique.
À ce stade, l’enseignant peut estimer avoir rempli sa mission. Bénéficiant d’une correction de sa production et de conseils spécifiques sous forme d’une rétroaction corrective, l’élève a la balle dans son camp. Il devrait s’en saisir afin de pouvoir s’améliorer dans la maitrise de l’objectif d’apprentissage correspondant.
La logique du système voudrait que plus tard, lorsque l’élève va résoudre une nouvelle tâche en partie similaire, lors d’un cadre logiquement à portée plus sommative, il va naturellement obtenir un meilleur résultat.
On peut s’interroger sur l’ampleur d’effet redevable à la rétroaction sur l’amélioration du résultat entre les deux épreuves.
Une première limitation repose sur la prise en compte concrète de la rétroaction par l’élève.
Elle peut être fonction de différents facteurs propres à l’élève :
Son degré d’autonomie et de motivation
Sa maitrise des stratégies de régulation de l’apprentissage
Son accès à une forme de soutien en rapport avec ses difficultés
L’enseignant est incapable d’assurer un suivi individuel et différencié de son processus de rétroaction. Il a donc intérêt à ramener une grande part de la rétroaction au point de vue collectif en l’adressant à la classe entière. C’est l’objet des approches liées à la rétroaction à la classe entière.
Une seconde limitation est due aux mécanismes mêmes de l’apprentissage tels que mis en évidence par les sciences cognitives. Elle correspond à la difficulté de transférer les connaissances d’un contexte à l’autre.
Dans le cas de figure qui nous occupe, une élève n’a pas répondu à la question d’un enseignant de manière adéquate. L’enseignant lui a fourni une correction spécifique et une rétroaction spécifique en rapport avec sa réponse, en fournissant des indices sur les causes de difficultés.
Imaginons que l’élève prenne en compte la correction et la rétroaction. Ce processus ne nous dit rien du tout sur les performances futures, car l’élève est susceptible de ne pas transférer ses efforts d’amélioration à une nouvelle tâche naturellement différente. Le transfert est toujours complexe.
Dès lors, pour un enseignant, simplement corriger une copie et fournir une rétroaction n’implique pas forcément l’acquisition d’un apprentissage plus général de la part de l’élève concerné. Si cet impact est attendu, alors la rétroaction doit avant tout avoir des implications dans le processus d’enseignement lui-même et à travers les tâches ultérieures demandées aux élèves.