Un modèle de l’évaluation formative à cinq stratégies clés (Wiliam & Thompson ,2008)
Pour définir les stratégies d’évaluation formative (Wiliam & Thompson, 2008), trois processus clés impliqués dans l’évaluation formative sont identifiés :
Identifier vers où ils vont (ce que l'élève doit atteindre)
Identifier où en sont les apprenants dans leur progression face à leurs apprentissages (là où l'élève en est actuellement)
Identifier les mesures à prendre pour y parvenir (comment atteindre les objectifs d'apprentissage).
En considérant les rôle joués par l’enseignant (a), l'élèves (b) et ses pairs (c) dans ces processus, neuf cases sont obtenues.
Elles qui ont été regroupées sous forme des cinq stratégies clés de l’évaluation formative :
Chacune de ces cinq stratégies constitue le point de départ pour l’analyse et la réflexion sur un certain nombre de questions plus générales relatives à l’enseignement.
Elles peuvent porter sur les contenus à enseigner, la science de l’apprentissage et la forme pédagogique privilégiée (plus généralement l'enseignement explicite).
Pour chacune de ces cinq stratégies clés, un certain nombre de techniques spécifiques en classe sont répertoriées :
Ces techniques peuvent appartenir à une ou à plusieurs des cinq stratégies clés.
Ces techniques prennent la forme de pratiques validées par des preuves.
Les enseignants sont libres d’adopter les techniques qu’ils souhaitent en prenant en compte leur contexte, à partir du moment où ils recouvrent suffisamment les cinq stratégies clés.
Phase de préparation
La première stratégie consiste à clarifier, partager et comprendre les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite. Ceux-ci sont essentiellement conçus par l'enseignant et communiqués à ses élèves dès que leur enseignement démarre.
L’enseignement commence par expliquer clairement à ses élèves, au début du processus d’apprentissage, ce qu’il attend d’eux. Il incombe aux enseignants d'expliciter les objectifs d'apprentissage grâce à des critères de réussite qui peuvent rendre visible l'apprentissage à atteindre. Les élèves doivent développer une compréhension claire et précise des attentes.
Le manque de clarté quant aux objectifs d’apprentissage et aux critères de réussite est souvent la raison pour laquelle les élèves n’obtiennent pas de bons résultats aux tests sommatifs (Black & William, 1998).
Prise en charge de l’enseignant
La deuxième stratégie concerne le rôle de l’enseignant une fois qu’il a clairement défini les objectifs d’apprentissage, qu'il les a partagés et à commencé à enseigner.
Rapidement, durant ce processus il doit régulièrement déterminer où en sont les élèves dans leurs apprentissages. Il doit recueillir des preuves orale ou écrites, formelles ou informelles des apprentissages en cours.
L’enseignant mène des discussions efficaces avec les élèves et organise des activités qui délivrent en retour des informations sur le processus d’apprentissage en cours
L’élément central de cette stratégie est de bien comprendre comment les élèves réfléchissent.
Sur cette base, il est possible de donner aux élèves des indications sur comment ils peuvent franchir une nouvelle étape, comment ils peuvent adapter leur stratégie d’apprentissage.
La troisième stratégie met l’accent sur le rôle de l’enseignant, qui doit fournir une rétroaction à ses élèves. Il leur précise non seulement où ils en sont, mais aussi les mesures à prendre pour faire progresser leur apprentissage.
L’enseignant donne à ses élèves une rétroaction afin qu’ils sachent comment procéder pour atteindre les objectifs d’apprentissages.
Le fait d’apprendre à recevoir et être capable d’agir sur la rétroaction renforce le développement de la littératie de rétroaction.
Cette rétroaction implique également l'enseignement prodigué que l'enseignant peut être amené à adapter en fonction du retour d'information récolté.
Placer l’élève au centre du processus
Les deux dernières stratégies visent à placer l’élève au centre du processus et à lui transférer progressivement la responsabilité des apprentissages.
Il faut partir du constat que les décisions les plus importantes prises en classe ne sont finalement pas prises par les enseignants. L’enseignant a beau se démener à développer les approches pédagogiques les plus efficaces, ses élèves auront le dernier mot. S’ils ne sont pas preneurs du guidage et des conseils que leur proposent l’enseignant et ne s'engagement pas concrètement dans l'apprentissage et dans la prise en compte de la rétroadtion, celui-ci perdra son temps.
La quatrième stratégie met l’accent sur le rôle que l’évaluation par les pairs peut jouer pour soutenir l’apprentissage des élèves. Elle précise également que le but de l’évaluation par les pairs dans un cadre d’évaluation formative n’est pas de juger le travail d’un pair, mais de l’améliorer.
Cette stratégie implique que les élèves se donnent mutuellement une rétroaction sur leurs productions.
Le fait de donner et de recevoir un retour d’information de la part de ses pairs crée une responsabilité mutuelle et augmente également l’engagement et les performances des élèves.
Le retour d’information par les pairs est également utile, car les élèves comprennent bien le langage des autres, cela active l’apprentissage vicariant.
La cinquième stratégie souligne que l’objectif ultime est toujours d'aboutir à des élèves autonomes, qui dans les dernières étapes deviennent capable de s'autoréguler pour pleinement répondre aux objectifs d'apprentissage.
L’enseignant recueille des informations sur la mesure dans laquelle les élèves sont déjà capables de réguler leur propre processus d’apprentissage.
L’enseignant soutient ses élèves dans le développement de capacités d’autorégulation en lien avec les objectifs d’apprentissage.