L’apprentissage vicariant au cœur de l’enseignement explicite
Dans la théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura, l’apprentissage vicariant est celui qui résulte de l’imitation par l’observation d’un pair qui exécute le comportement à acquérir. Dans un contexte scolaire, ce pair peut être autre élève, mais également un enseignant.
L’apprentissage vicariant est au cœur de l’enseignement explicite, qu’il s’agisse de stratégies, de contenus, de comportement ou de compétences. Le modelage, la pratique guidée, la vérification de la compréhension et le renforcement sont ancrés dans la logique de l’apprentissage vicariant.
Pour évaluer ses capacités, l’élève tire également des conclusions de l’observation des actions réalisées par d’autres élèves. Il observe les performances d’autrui. C’est l’idée de l’apprentissage par observation, processus qui conduit l’individu à modifier son comportement d’après l’observation de celui d’autrui.
A) L’observation d’autres permet d’apprendre quels sont les comportements appropriés, ceux qui se trouvent récompensés, et ceux qui sont réprimés ou ignorés :
En mettant à profit ses capacités de mémorisation et de réflexion vis-à-vis des évènements extérieurs, la personne se donne l’occasion d’entrevoir les retombées possibles de ses actions sans avoir à les subir concrètement.
Elle peut acquérir un certain nombre de compétences, d’attitudes et de convictions en regardant simplement ce que font les autres et les conséquences qui en découlent.
B) Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches des siennes qui sont les plus susceptibles d’être considérés comme sources d’information pertinente et crédible :
Les élèves développent une auto-efficacité plus élevée s’ils observent d’autres élèves que s’ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. Ils partagent avec ces autres élèves certains degrés de similitude, en matière d’âge, de genre, de niveau scolaire ou de démarche de travail. Ce sont différents facteurs qui facilitent le processus d’identification. Le même phénomène peut s’observer en cas d’échecs ou de difficultés.
Certains élèves ont l’impression qu’ils comprennent mieux s’ils se font expliquer une résolution d’exercice problématique par un autre élève plutôt que par l’enseignant.
Ce dernier point est exploitable par l’enseignant. Lorsque l’enseignant fait du modelage en mathématiques par exemple, il est plus intéressant qu’il envoie un élève faire un exercice supplémentaire au tableau, après l’avoir modelé, plutôt que de réaliser un exercice supplémentaire lui-même. À l’aide d’un visualiseur, l’enseignant peut également régulièrement projeter des productions d’élèves rendues anonymes ou non pour bien faire comprendre les intentions d’apprentissage.
C) Le processus de comparaison sociale entre également en jeu :
Le niveau de compétence perçue d’un élève reflète ainsi partiellement son niveau de performance par rapport aux autres membres de sa classe ou de son groupe de comparaison.
Ce phénomène est particulièrement problématique pour les élèves qui se situent dans le bas de la distribution des notes scolaires. Ils risquent de développer un sentiment d’efficacité plus faible entraînant lui-même une diminution ultérieure de leur niveau de performance.
En interrogeant ses élèves, au hasard, de façon indifférenciée ou intentionnelle, un enseignant évite que ce soit toujours les mêmes élèves doués qui participent volontairement. Agir de la sorte laisserait croire aux élèves plus faibles qu’ils n’ont pas le niveau. Au contraire, avec le caractère aléatoire, l’enseignant montre que n’importe quel élève est susceptible de bien répondre et que n’importe quel élève est susceptible également de ne pas comprendre ou de se tromper.