Le recouvrement entre évaluation formative et sommative
À la suite de travaux de Bloom (et coll., 1971), la distinction entre évaluation sommative et formative s’est largement répandue auprès des enseignants. Cette distinction est souvent comprise de
façon un peu caricaturale :
L’évaluation sommative est presque uniquement associée à la note et se fait au terme de la période d’enseignement d’une matière pour en mesurer les apprentissages. C’est le quitte ou double : raté ou réussi.
La version formative est trop souvent caractérisée par le fait qu’elle ne compte pas pour des points et n’est donc souvent pas prise au sérieux par les élèves, car les enjeux leur paraissent faibles.
Pour prendre le contrepied de ces croyances, Broadbent et ses collaborateurs (2018) se sont intéressés à la manière de les combiner afin de tirer les bénéfices et avantages de chacune d’elles. L’évaluation sommative s’enrichirait dans cette perspective des apports de l’évaluation formative, et inversement.
Selon Allal (2010), l’harmonisation des volets sommatif et formatif servirait l’élève dans la compréhension de ses résultats. De plus, elle permettrait aussi de dégager des pistes de régulation pour l’élève.
L’enjeu est d’atteindre la finalité de la pédagogie de maîtrise et d’amener la quasi-totalité des élèves à un même niveau élevé de réussite malgré leurs différences initiales. Dès lors, il faut nécessairement des adaptations fréquentes du processus d’enseignement et d’apprentissage. En cours de processus, il convient dès lors d’utiliser l’évaluation à des fins formatives.
De plus, l’évaluation formative et l’évaluation sommative à référence critériée doivent être articulées (Crahay et coll., 2019). De ce fait, les évaluations sommatives peuvent aussi servir à des fins formatives.
Il faut pouvoir pallier la critique du manque de temps souvent évoquée par les enseignants pour renoncer aux évaluations formatives. Allal (1991) propose d’insérer des activités de régulation à la suite d’un contrôle effectué d’abord dans une optique sommative. Greffer une fonction formative sur des évaluations sommatives permet deux types de régulation :
Une rétroaction vers les objectifs non maîtrisés de l’unité de formation que l’on vient d’évaluer.
Une différenciation des activités d’enseignement/apprentissage abordées dans l’unité suivante.
Pour que les évaluations sommatives puissent soutenir les apprentissages et informer correctement les enseignants et les élèves, elles doivent s’inscrire dans un processus qui respecte l’alignement curriculaire (Anderson, 2002). Elles présentent une triple concordance entre objectifs, méthode et évaluation.