Le rôle des objectifs d’apprentissage dans la progressivité de l’évaluation
Selon le principe d’un alignement curriculaire ou constructif, les objectifs d’apprentissage (associés à des conditions de mise en œuvre et à des critères de réussite) sont liés aux objectifs pédagogiques eux-mêmes issus des programmes. Il existe une adéquation entre les objectifs d’apprentissage, ce qui est enseigné, ce qui est appris par les élèves et ce qui est évalué.
L’évaluation dans sa dimension sommative passe par l’intermédiaire d’une notation. Cette notation doit rendre compte des objectifs d’apprentissage par un système de pondération :
Certains objectifs d’apprentissage peuvent être des incontournables dont la maîtrise est indispensable.
Certains objectifs d’apprentissage peuvent ne pas être évalués sommativement même s’ils ont bénéficié d’un processus d’enseignement et d’apprentissage.
D’autres objectifs d’apprentissage peuvent être pondérés et leurs résultats peuvent être associés d’une manière ou d’une autre pour établir un seuil de réussite.
Deux constatations s’imposent :
Dans la mesure où nous visons un apprentissage et non une performance ponctuelle le jour de l’évaluation finale, il est utile de documenter la progression dans la maîtrise des objectifs d’apprentissage au fil du temps. Cette maitrise ne peut être établie réellement que par la prise de mesures répétées dans le temps.
Dans la perspective d’une pédagogie de maitrise, le fait d’accumuler un certain nombre de notes chiffrées au fil du temps n’a pas non plus de sens. Elles ne permettent pas de rendre compte d’une progression. Le calcul de moyenne dans ce cas a en outre toutes les chances d’activer également un effet compensatoire.
En quelque sorte, comme l’apprentissage ne fait que progresser d’un bout à l’autre de la période d’apprentissage, un rapport d’apprentissage pourrait le documenter. Le statut final serait dès lors utilisable pour déterminer la note du cours.
L’association des critères de réussite aux objectifs d’apprentissage permet d’apporter de la nuance et apporter une nuance informative supplémentaire à la dimension binaire maîtrisé/non maîtrisé. Cette nuance informative facilite de même la rétroaction.
Les critères de réussite peuvent documenter le niveau de maitrise actuel et se centrer sur les étapes liées au développement de l’apprentissage toujours en cours jusqu’à la dernière évaluation.
Néanmoins pour arriver à ce résultat, il existe tout un travail de conception :
Si les attentes exprimées par les critères sont trop spécifiques, nous risquons de générer des listes interminables de cases à cocher et à vérifier.
Si elles sont trop générales, elles risquent de devenir floues et de ne rien révéler de concret sur les progrès des élèves.
Dès lors, ces critères de réussite nécessitent une expertise dans la matière enseignée et dans son apprentissage. Les attentes exprimées par ces critères doivent regrouper non seulement des connaissances, mais aussi l’application de ces connaissances pour en tirer du sens.
En lisant (ou en écoutant) les réponses des élèves, les enseignants sont en mesure de juger dans quelle mesure chaque élève répond aux attentes liées aux objectifs d’apprentissage qui rendent compte du programme d’études.
Dans le cadre du processus d’enseignement et d’apprentissage en cours, l’enseignant gage à éviter à tomber trop vite dans un suivi individuel. Les démarches liées au modèle de l’évaluation formative ou de l’action formative privilégient un traitement et un suivi à l’échelle de la classe :
Si tous les élèves répondent à une attente, nous pouvons passer à la suite.
Si une majorité d’élèves n’ont pas répondu à nos attentes, nous pouvons en déduire qu’il y a probablement un souci au niveau de la qualité de l’enseignement. Nous devons peut-être réfléchir à un autre moyen d’aider les élèves à progresser.
Si une minorité d’élèves n’a pas répondu à nos attentes, nous pourrions en déduire que l’enseignement est globalement acceptable. Cependant, il nous faut aussi un plan pour intervenir auprès de ceux pour qui il a été insuffisant. Nous pouvons passer à autre chose tout en prévoyant une forme d’intervention appropriée.
Une autre question importante est de voir ce qu’il faut rapporter comme information sur la correction. Si la spécificité des attentes est importante au niveau de l’évaluation, elle risque de devenir lourde et inutile dans la rétroaction fournie. Nous visons toujours à améliorer l’apprentissage en cours de l’élève et non la production qu’il nous a rendue antérieurement.
Si nous avons une mission d’enseignement et de soutien à l’apprentissage, nous avons également une mission d’évaluation sommative. L’élément de réponse principal est au terme de l’année de savoir et de documenter si et comment les élèves ont atteint un seuil minimum pour la partie du programme qui a été enseignée. Est-ce réussi ou raté ?
En intégrant un suivi dans la progression de l’apprentissage vers la maitrise des objectifs d’apprentissage, nous pouvons aisément fournir une rétroaction spécifique au cours du temps. Nous obtenons à tout moment un état des lieux informatif sur la situation de l’élève. Que la décision finale soit une réussite ou un échec, elle est alors pleinement documentée.