Les connaissances préalables, fondements des nouveaux apprentissages pour l'enseignement explicite
Supposons que nous lisions un texte en diagonale et que nous rencontrions le mot « chevaux ».
Imaginons que quelques mots plus loin nous lisons le mot « prairie » ou « galop ». Automatiquement, nous allons visualiser l’image de l’animal. Par contre si nous nous entendons « puissance », « moteur », nous allons plutôt imaginer un véhicule.
Le mot de départ est le même, mais les autres mots appartiennent à des structures de connaissances, des schémas, que nous pouvons activer indépendamment en mémoire à long terme. Le sens qui en découle dans les deux cas pour le mot « chevaux » est très différent.
L’un des avantages de ce phénomène est que nous ne devons jamais être exhaustifs dans nos explications en tant qu’enseignants, mais que nous pouvons toujours nous reposer sur les connaissances préalables de nos élèves. Ces derniers compléteront l’information que nous leur donnons et créeront du sens à partir de leur mémoire à long terme.
Notre conscience travaille de manière active, en recherchant le sens et la cohérence, elle nous fournit automatiquement les informations que notre interlocuteur a omises. Nous ne sommes pas des récepteurs passifs d’informations, mais des constructeurs actifs de sens.
Mais lorsque les connaissances préalables de nos élèves sont insuffisantes, le sens de nos explications va leur échapper.
Dès lors, quand nous enseignons, nous devons tenir compte d’une différence réelle entre les élèves, celle qui porte sur leur connaissance antérieure, car elle déterminera leur compréhension de nos explications. Les différences de connaissances antérieures sont l’une des différences les plus significatives entre les élèves et elles peuvent être plus déterminantes que les différences de capacité de la mémoire de travail.
Les connaissances préalables contribuent également à expliquer les différences entre les novices et les experts. Il est souvent facile de reconnaître les performances des experts quand on les voit. Lorsque quelqu’un lit un texte complexe et fait instantanément une déduction perspicace, ou regarde un échiquier et choisit un coup brillant, le fil de leur pensée nous échappe. Le véritable facteur de causalité et de distinction entre les novices et les experts est l’étendue et la qualité des structures de connaissances dans la mémoire à long terme.
Il n’est dès lors pas étonnant que l’enseignement explicite accorde une importance toute particulière aux connaissances préalables.
Dans le cadre d’un enseignement explicite, les enseignants mobilisent, vérifient et activent les connaissances antérieures, les renforcent et y relient les nouvelles idées :
Ils savent qu’une connaissance durable et flexible dépend de la connexion des idées entre elles, de la création et de la modification des schémas.
Les connaissances antérieures sont structurées en schémas et le processus d’acquisition de nouvelles connaissances consiste à les intégrer dans des schémas existants ou modifiés et à établir des connexions entre eux.
L’apprentissage dépend des liens que les apprenants établissent entre les nouvelles idées et ce qu’ils savent déjà.
La mémoire à long terme structure, rend flexibles et connecte les connaissances, ce qui permet de les utiliser pour résoudre des problèmes ou effectuer des tâches complexes.
Lorsqu’un élève dispose d’un bon stock de connaissances bien structurées, et de compétences automatisées et fluides, l’acquisition de nouvelles idées et procédures est beaucoup plus facile.