Une alternative à l’évaluation formative ou à la note constructive est de faire une évaluation sommative distribuée.
Cette pratique est courante dans l’enseignement secondaire. Elle consiste le long d’une période à compiler dans un carnet de notes les différentes notes obtenues par les élèves. Celles-ci peuvent être obtenues pour des devoirs, des productions, des travaux de groupes et surtout pour des évaluations de tailles diverses.
Lorsqu’en fin de période et que des résultats chiffrés sont à délivrer aux parents, l’enseignant calcule une moyenne, parfois arithmétique et parfois accompagnée de divers coefficients parfois en lien avec des compétences, parfois relativement obscurs.
Le processus revient à donner une note chiffrée à toute production ou évaluation. Ensuite, l’enseignant les compile dans un tableur, puis il les pondère, les combine, finalement aboutit à une moyenne. Par exemple, une évaluation formative ou une évaluation sommative complètement en échec pourraient être ignorées par un coefficient zéro. Une évaluation plus globale en fin de période pourrait avoir un plus fort coefficient. Les devoirs pourraient avoir un coefficient plus faible.
L’idée de la démarche serait qu’elle permettrait de mesurer une évolution et de motiver les élèves.
Le premier problème d’une telle démarche est que nous estimons des performances à des moments définis, à court terme, et non un apprentissage à moyen ou long terme.
Le deuxième problème est que la démarche est également coûteuse en temps sans apprendre grand-chose aux élèves. Elle induit des comparaisons entre élèves qui sont contreproductives.
Le troisième problème est que recueillir plus de données chiffrées au fur et à mesure sur les performances des élèves ne signifie en rien qu’ils vont faire plus de progrès par la suite. Mettre l’accent sur les points n’est pas mettre l’accent sur l’apprentissage. Le fait qu’un élève ne réagisse que parce qu’il craint l’échec n’est pas une démarche positive qui soutient un climat d’apprentissage.
Le quatrième problème est que les élèves sont évaluées sur des quantités réduites de matière chaque fois. Le corolaire est qu’un nombre non négligeable d’élèves va rencontrer une chute de performance importante quand ils seront évalués sur des matières plus conséquentes. Le constat se fera qu’ils gèrent bien des petites quantités de matières, mais ont du mal à gérer une grande quantité de matière, ce qui constitue une impasse pour évaluer leur maîtrise réelle.
Le cinquième élément est que le calcul de moyenne mélange des poires et des pommes, ce qui peut amener à des dérives compensatoires. Les élèves peuvent calculer stratégiquement comment réussir en n’apprenant pas certaines parties de la matière plus complexes ou plus rébarbatives. Par conséquent, un élève pourrait très bien réussir en n’apprenant pas des éléments de matière qui seront fondamentaux dans des contenus enseignés ultérieurement.
Par conséquent, nous pouvons estimer que cette pratique qui consiste à compiler des notes pour finalement en calculer la moyenne est à proscrire. Elle n’est pas une manière satisfaisante de soutenir l’apprentissage des élèves ni d’exprimer des attentes élevées et ne permet pas de les évaluer de manière valide et équitable.
C’est une démonstration que l’évaluation formative doit être distinguée de l’évaluation sommative. Autrement dit, nous réalisons soit une évaluation sommative soit une évaluation formative. L’une ne peut pas se substituer à l’autre. Si j’ai bien compris, l’évaluation sommative distribuée postulent que les évaluations sont équivalentes et fiables. Je doute de la fiabilité des évaluations habituellement réalisées. Ces évaluations ne sont pas standardisées et impliquent souvent de nombreuses compétences en plus de celle visée.