Soutenir un apprentissage des définitions en profondeur plutôt que superficiel
Comment pourrait-on distinguer une approche de l’apprentissage superficielle de celle qui amène à des connaissances plus approfondies ?
Considérons deux élèves qui font face à la définition détaillée et précise d’un concept qu’ils doivent étudier. Lors de l’enseignement dudit concept, sa définition a été donnée. Elle a été introduite, mise en contexte et expliquée à partir d’exemples et par la suite appliquée dans d’autres situations. La structure de la définition, ses différents éléments constitutifs et les liens entre eux ont été explicités par l’enseignant.
Considérons un premier élève qui va l’étudier par cœur de manière purement mécanique en aboutissant à une connaissance superficielle :
L’intention pour l’élève est d’être capable de restituer la définition parfaitement, le plus fidèlement possible. Il perçoit que c’est ce que l’enseignant attend et c’est ce qui lui permettra de réussir le plus certainement et le mieux possible.
Pour cet élève, comprendre la définition apparait dès lors comme un extra, certes très souhaitable, mais pas primordial. Il est plus important pour lui de pouvoir retranscrire de manière exacte et complète la définition lors d’une épreuve sommative. Il ne se sent pas capable de l’expliquer avec ses propres mots.
Cette démarche présente une faiblesse fondamentale. Si nous considérons que l’objectif ultime est l’intégration des connaissances au sein de schémas cognitifs, cette démarche n’est que peu efficace. Elle n’établit que peu de liens avec d’autres concepts préalables et laisse une trace peu connectée en mémoire.
Peu reliée en mémoire, cette trace risque de n’être pas aisément récupérée dès que la question de l’évaluation sort du contexte direct de sa mémorisation. De même, elle se révèle plus sensible à l’oubli.
Ce type d’apprentissage est par conséquent superficiel et fragile.
Considérons un second élève va l’étudier par cœur, mais de manière plus structurée, aboutissant à une connaissance et à une compréhension, toutes deux approfondies :
Plutôt qu’une restitution mécanique, l’enjeu est ici placé sur les termes essentiels et les liens qui les relient dans la définition. C’est cette structure essentielle et interconnectée qui sera mémorisée dans une perspective de double codage. À partir de l’apprentissage spécifique de ceux-ci, l’élève s’entraine à reformuler une définition équivalente en la complétant de ses propres mots et en lien avec ses connaissances préalables.
L’intérêt de la démarche est que l’accent est mis à la fois sur la cohérence et sur la compréhension. Cette démarche oblige l’élève à retravailler et à s’approprier la définition en profondeur et il se retrouve à la mobiliser de différentes façons au fil du temps ce qui contribue à enrichir sa trace en mémoire.
Chacun des éléments de la définition est susceptible de s’ancrer beaucoup plus et de se lier à des connaissances préalables, à des exemples concrets ou à des applications spécifiques.
Cette forme d’étude permet de constituer selon les sciences cognitives des connaissances inflexibles beaucoup plus susceptibles d’être récupérées de manière pertinente dans les différents contextes abordés.
Face à ces deux situations, en tant qu’enseignant, il est plus intéressant que nous incitions nos élèves à privilégier la seconde. L’enseignant peut y contribuer dans la manière où il présente la définition, vérifie la compréhension de ses élèves et la leur fait pratiquer.
Par conséquent, le par cœur n’est pas à proscrire dans la mesure où il s’accompagne de reformulation, d’élaboration et d’une analyse des constituants d’une définition. Ce que l’élève doit rechercher n’est pas une conformité textuelle, mais une adéquation du sens de la définition personnelle qu’il se construit du concept, en l’enrichissant de ses connaissances préalables. Dans les questions de compréhension et de pratique qu’il pose à ses élèves, l’enseignant doit valoriser, privilégier et inciter l’engagement de ses élèves dans le sens de telles démarches.