Un modèle de l’évaluation formative à trois processus clés (Wiliam & Thompson ,2008)
Black et Wiliam (2009) définissent l’évaluation formative da la manière suivante :
Une pratique de classe est formative dans la mesure où les informations concernant la réussite des élèves sont recueillies, interprétées et utilisées par les enseignants, les élèves ou leurs pairs pour prendre des décisions concernant les prochaines étapes d’apprentissage qui semblent meilleures (ou mieux fondées) que celles qu’ils auraient prises en l’absence des informations recueillies.
Un intérêt de cette définition est qu’elle souligne que l’évaluation formative peut concerner l’ensemble des pratiques de classe plutôt que de constituer des évènements isolés et ponctuels.
Les trois colonnes du modèle mettent en évidence les trois processus clés d’un enseignement qui s’appuie sur l’évaluation soutien d’apprentissage :
Établir où les apprenants doivent aller : les objectifs d’apprentissage visés
Établir où les apprenants en sont dans leur apprentissage
Établir ce qui doit être fait pour atteindre les objectifs visés
Le modèle met ainsi en évidence différentes actions essentielles :
Être clair sur les objectifs d’apprentissage visés
Recueillir des traces d’apprentissage et de les interpréter
Utiliser les informations recueillies pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement ou de l’apprentissage afin d’amener les apprenants vers l’atteinte des objectifs visés.
Wiliam (2011) précise aussi que :
Les décisions doivent être meilleures grâce aux informations récoltées.
Les prochaines étapes d’enseignement ou d’apprentissage peuvent être entreprises par l’enseignant, l’élève, les pairs ou une combinaison des trois.
L’enseignant et les élèves travaillent de concert et interagissent pour soutenir l’apprentissage au cours des trois processus clés.
Établir où les apprenants doivent aller
Établir où les apprenants doivent aller nécessite une compréhension mutuelle des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.
L’enseignant a un rôle à jouer pour clarifier ces objectifs et partager avec les élèves les critères témoignant de leur atteinte. Il peut également mettre en place des activités invitant les élèves à partager leur compréhension des objectifs visés, favorisant ainsi les interactions entre pairs. De cette façon, il permet in fine à chaque apprenant d’en avoir une compréhension solide.
Établir où les apprenants en sont dans leur apprentissage
L’enseignant met en place des dialogues formatifs et propose des tâches ou des activités diverses permettent d’obtenir des preuves de la compréhension et des performances des élèves.
Wiliam (2011) précise que ces preuves doivent être pédagogiquement traitables :
Elles ne doivent pas se contenter de pointer le fossé entre les performances actuelles et celles attendues.
Elles doivent aussi fournir des informations précises quant au type d’activités à mettre en place pour améliorer les apprentissages.
Comme le met en évidence Bennett (2011), ce processus inférentiel nécessité de disposer à cette fin de connaissances didactiques approfondies.
Établir ce qui doit être fait pour arriver à l’atteinte des objectifs visés
L’enseignant peut fournir une rétroaction aux élèves et ajuster les activités pédagogiques pour mieux répondre aux besoins d’apprentissage identifiés dans le deuxième processus.
Pour que ces actions soient efficaces, il est alors nécessaire que les élèves s’engagent dans des actions leur permettant d’améliorer leurs apprentissages :
Réaliser les activités proposées par l’enseignant
Profiter de l’aide à ses pairs
Réfléchir sur ses propres démarches dans une perspective métacognitive.
L’implication de l’élève et des pairs est explicitement prise en compte dans le modèle. Comme le rappelle Wiliam (2011), la meilleure rétroaction est inutile si elle n’est pas réutilisée ensuite.
L’enseignant peut ainsi mettre en place des activités qui sollicitent les interactions entre pairs (sous la forme d’évaluations mutuelles ou de différentes modalités de travaux de groupe) de façon à leur permettre de s’entraider pour apprendre.
Au final, l’objectif est que chaque élève apprenne et se sente responsable de ses apprentissages. Ainsi l’enseignant doit susciter cette responsabilisation et cet engagement auprès de chaque élève. Ce dernier élément relie explicitement le modèle au champ de recherche de l’apprentissage autorégulé (Andrade & Brookhart, 2016).