Une évaluation formative centrée sur la performance dans une perspective sommative
Une évaluation formative peut être vue comme se situant le long d’un continuum entre deux positions en fonction de la rétroaction visée.
Le retour d’information fourni par l’enseignant à l’élève peut se vouloir soit :
Facilitateur : lorsqu’il est centré sur l’amélioration de l’apprentissage de l’élève
Directif : lorsqu’il est centré sur l’amélioration de la performance actuelle
Du côté directif du continuum, le principe de ce type d’évaluation formative consiste à donner aux élèves une tâche représentative de ce qui est attendu au terme des apprentissages, lors de l’évaluation sommative.
Nous confrontons les élèves à une tâche authentique, typique de l’évaluation sommative. Nous voulons pouvoir estimer leurs performances actuelles afin de voir comment l’améliorer. C’est plutôt une forme d’évaluation formative qui apparait vers la fin de la période d’enseignement et qui suppose que les élèves ont déjà appris une bonne part des contenus. Nous voulons estimer leur capacité à faire face avec succès à une évaluation sommative.
La tâche demandée est évaluée et conçue selon les compétences finales visées. Ces compétences sont décrites par le biais d’objectifs d’apprentissage, relatifs aux contenus du programme de la matière. Les objectifs d’apprentissage ont été présentés et utilisés lors du cours dans la logique d’un alignement curriculaire.
Lors de l’évaluation formative, une fois la tâche réalisée, l’enseignant détermine dans quelle mesure un élève s’en acquitte. À l’aide de la liste d’objectifs d’apprentissage, précisés par des critères de réussite, éventuellement par le biais d’une grille critériée, l’enseignant détermine et pointe ce qui est présent ou absent de la performance.
Son interprétation, dans un premier temps, consiste à notifier la preuve de maitrise de certains objectifs comme étant présente ou absente de la production de l’élève générée par l’évaluation formative. L’absence de maitrise d’un objectif d’apprentissage précisée par les critères de réussite conditionne des actions à entreprendre pour l’élève. Ces actions ne doivent pas être déclinées individuellement, mais gagnent à se faire dans le cadre d’une rétroaction à la classe entière.
La rétroaction générée est dans ce cas avant tout directive. Elle tend à être plus centrée sur l’amélioration de la performance lors de l’évaluation que sur l’amélioration stricte de l’apprentissage de l’élève. Signaler et identifier un manque dans une production indique à l’élève ce qu’il aurait dû faire à ce moment-là. Toutefois, cela ne précise pas spécifiquement ce qu’il devrait faire pour apprendre à ne plus répéter cette difficulté dans de nouvelles situations similaires. Ainsi, privilégiant la complexité, cette rétroaction directive peut présenter certaines limites, car certaines difficultés peuvent se trouver dans des étapes intermédiaires qu’elle ne met pas en évidence. Elle est par conséquent plus opportune au terme de l’enseignement et des apprentissages. Elle fonctionne bien lorsque les difficultés rencontrées restent gérables en grande partie par les élèves en autonomie et ne nécessite pas une prise en charge lourde et individuelle de l’enseignant.