Une évaluation formative n’est pas prédictive, mais effective
Une évaluation formative se veut avant tout au service des apprentissages. Lorsque les enseignants s’investissent dans des démarches d’évaluation formative en classe, une première perception de ses effets et du retour d’information qu’elle génère est sa qualité prédictive. Elle leur permet de prédire avec un bon degré de certitude les élèves susceptibles d’échouer et ceux partis pour réussir sans encombre, lors d’une future évaluation standardisée ou lors d’une évaluation sommative future.
En réalité à ce niveau, nous nous trouvons au niveau de la fonction diagnostique de l’évaluation et non au niveau de la fonction formative. Une évaluation, dont la seule valeur ajoutée est mettre en évidence quels élèves sont en danger d’échec ultérieur, même si l’information est communiquée aux élèves et à leurs parents, n’est pas une évaluation formative.
Une évaluation est formative, non pas quand elle est diagnostique ou prédictive, mais quand elle est effective.
Par « effective », en se référent au sens du terme, nous entendons :
« qui crée un effet réel »
« qui produit un résultat réel »
« qui se traduit par un effet, par des actes réels. »
« qui apporte une aide effective »
« concret, positif, réel, tangible »
Une évaluation ne devient réellement formative que lorsqu’elle est effective : le retour d’information qui en découle est formellement utilisé pour améliorer la qualité de l’apprentissage auprès des élèves concernés ou au niveau de l’enseignement prodigué.
Pour être formative, l’évaluation doit générer une rétroaction concrète, tangible et positive qui doit communiquer des pistes d’actions spécifiques menant à des actions pratiques à échéance courte.
L’évaluation formative a une dimension explicite lorsque la rétroaction qui en est générée identifie des activités spécifiques, sous l’éclairage de l’expertise de l’enseignant, que l’élève va entreprendre.
L’évaluation formative peut également avoir une dimension implicite dans la mesure où elle concourt avec d’autres démarches à l’établissement d’une culture de l’apprentissage, dans laquelle les élèves développent de bonnes habitudes de travail. Dans ce cadre, les élèves peuvent développer des compétences d’apprentissage autorégulé. Ils savent que c’est leur responsabilité d’incorporer la rétroaction fournie par leur enseignant dans leurs activités d’apprentissage autonome.
L’apprentissage de la dimension implicite de l’évaluation formative par les élèves s’apprend à travers l’expérience concrète de sa dimension explicite.
Lorsque l’enseignant s’appuie sur des recettes implicites, il lui incombe de vérifier que la compréhension de la culture de la classe par les élèves est la même que celle de l’enseignant. Il doit s’assurer que les élèves prendront en compte la rétroaction qu’il leur fournit et la traiteront effectivement. Développer l’autonomie de l’élève dans le cadre de l’évaluation formative bénéficiera d’un cadre d’enseignement explicite des stratégies concernées.