Une rétroaction qui mobilise l’expertise collective des enseignants
La rétroaction ne doit pas être intégrée comme une tâche administrative qui permet à l’enseignant de rendre des comptes à l’institution, aux élèves et à leurs parents en justifiant des résultats. Elle doit être pensée en matière d’impact sur l’élève.
La rétroaction gagne à s’insérer dans un système de responsabilisation de l’élève qui soutienne sa prise en compte, à travers des stratégies et des pratiques en classe. Ces stratégies générales peuvent être définies sous forme de principes à l’échelle de l’école et rendues spécifiques dans le cadre de chaque matière.
Une fois que ce cadre est installé et fonctionnel, l’enseignant peut mieux doser ses investissements, car il sent qu’ils pourront être productifs. La rétroaction peut devenir pleinement une fonction de mobilisation de l’expertise de l’enseignant dans l’apprentissage de sa matière face au contexte et aux profils de ses élèves.
Elle peut soutenir des démarches réflexives chez les enseignants qui vont se poser de meilleures questions sur leurs pratiques. Ce processus peut s’exprimer à travers une liste de vérification pour l’enseignant dans le cadre d’un travail collaboratif avec ses collègues. Son objet serait de mieux piloter un enseignement adaptatif à l’échelle d’une équipe.
Elle pourrait recouvrir les questions suivantes :
S’est-on assuré de la bonne compréhension des objectifs d’apprentissage par tous ses élèves, dans chaque classe, assez tôt et suffisamment régulièrement lors de l’enseignement ?
Les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite sont-ils limpides, complets, fonctionnels et structurés en matière d’attendus comportementaux ? Sont-ils bien compris de la même manière par chaque enseignant et chaque élève ?
Les exemples de problèmes résolus et les contre-exemples fournis dans les supports de cours et dans le cadre du modelage et de la pratique guidée sont-ils de qualité, suffisamment variés et recouvrent-ils bien les concepts enseignés ?
Le suivi de l’apprentissage des élèves est-il continu, diagnostic et fonctionnel ? Mène-t-il à des actions à l’échelle de la classe, avant une individualisation, qui semblent se traduire en un impact réel sur les progrès constatés dans les apprentissages ?
Vérifie-t-on formativement l’acquisition à la fois des connaissances, des procédures, des compétences et de leur transfert dans des situations proches ? Un domaine n’est-il pas négligé ?
Est-ce que le retour d’information indique clairement aux élèves et à leurs parents ce qui semble déjà appris et ce qui va devoir être l’objet d’efforts supplémentaires ?
Est-ce que nous fournissions des commentaires précis qui aident à l’apprentissage, fournissent des pistes plutôt que des constats aux élèves qui en ont besoin ? Récoltons-nous des preuves que ceux-ci sont pris en compte par les élèves concernés et remplissent leurs rôles ?
Est-ce que la dimension des stratégies d’apprentissage mobilisées par les élèves dans leur travail à domicile est suffisamment prise en compte ? Que savons-nous de leur planification et de leur méthode de travail ? Pouvons-nous mieux les former sur la manière d’apprendre notre matière ?
Ce processus incite les enseignants, dans un cadre collaboratif, à ajuster leurs pratiques pédagogiques afin d’apporter des pistes de solution aux besoins identifiés.