Évaluation

1. Introduction

1. Définition de l’évaluation et de ses caractéristiques : pertinence, validité et fiabilité

2. Les dimensions du processus d’évaluation

3. Les dimensions autonome et complémentaire de l'apprentissage et de l'évaluation

4. L’apprentissage comme changement relativement permanent et invisible qui associe tâches et connaissances

5. Différentes perspectives sur les fonctions de l’évaluation

6. La notion de valeur ajoutée d’une évaluation

2. Fonctions de l’évaluation

2.1 Fonction diagnostique

La question de l’évaluation diagnostique est également explorée dans le cadre de la prise en compte des connaissances préalables en enseignement explicite

1. La fonction diagnostique de l’évaluation

2. Enjeux de la fonction diagnostique des tickets de sortie

2.1 Fonction formative

2.1.1 Caractéristiques propres

1. La fonction formative de l’évaluation

2. Distinction entre fonction formative et fonctions sommative ou diagnostique et association avec la rétroaction

3. La raison d’être de l’évaluation formative

4. Des arguments en faveur de l’évaluation formative

5. Une évaluation formative inscrite dans un modèle d’égalité des acquis

2.1.2 Intégration à l’enseignement

1. Le concept d’évaluation soutien d’apprentissage

2. Une évaluation soutien d’apprentissage indissociable d’un cadre pédagogique sous-jacent

3. Concevoir l’évaluation comme une passerelle entre enseignement et apprentissage

4. L’intégration de l’évaluation formative à un enseignement explicite

2.1.3 Limites à la nature formative de l’évaluation

1. Ce qu’est l’évaluation formative et ce qu’elle n’est pas

2. Rendre un évaluation réellement formative

3. Une évaluation formative n’est pas prédictive, mais effective

2.3 Fonction sommative de l’évaluation

1. La fonction sommative de l’évaluation

2. L’intérêt des évaluations standardisées et leurs potentielles dérives

3. Cinq principes liés à l’efficacité d’un processus d’évaluation sommative

2.4 Recouvrement des fonctions formatives et sommatives de l’évaluation

Différences

1. Sortir de la dichotomie entre évaluation formative et sommative

2. Distinguer les inférences formatives et sommatives d’une évaluation

3. Divergence dans les fonctions de notation et de rétroaction de l'évaluation

4. Clarifier le recouvrement flou entre évaluation formative et sommative

Complémentarité

1. Le recouvrement entre évaluation formative et sommative

2. Combiner et contraster les fonctions formative et sommative de l’évaluation

3. Établir une synergie entre les fonctions sommative et formative de l'évaluation

4. L’utilité d’une approche intégrée de l’évaluation formative et sommative

3. Modèles de référence pour une évaluation soutien d’apprentissage

Intégration à la dimension pédagogique

1. Le modèle de l’évaluation formative dans le cadre de la pédagogie de la maitrise

2. L’articulation entre les fonctions de récupération, de diagnostic et de remédiation de l’évaluation formative

3. Évaluation formative, au service des apprentissages ou enseignement adaptatif

4. Le rôle de l’évaluation dans le pilotage d'un enseignement adaptatif

Modèle de l’évaluation formative

1. Une définition de référence de l’évaluation formative et ses implications

2. Un modèle de l’évaluation formative à cinq stratégies clés (Wiliam & Thompson, 2008)

3. Un modèle de l’évaluation formative à trois processus clés (Wiliam & Thompson ,2008)

Modèle de l’action formative

1. L’action formative, un modèle de l’évaluation formative

4. Alignement curriculaire

La question de l’alignement curriculaire est également explorée dans le cadre de l’enseignement explicite

4.1 Objectifs pédagogiques et d’apprentissage

1. Distinguer objectifs pédagogiques et objectifs d’apprentissage

2. Transformer les objectifs pédagogiques en objectifs d’apprentissage

3. Objectifs ou intentions d’apprentissage et critères de réussite

4. Liens entre évaluation formative et objectifs d’apprentissage

4.2 Concevoir des objectifs d’apprentissage

1. Un modèle pour une conception efficace des objectifs d’apprentissage

2. L’importance des conditions liées aux objectifs d’apprentissage

3. Prendre en compte la complexité des contenus scolaires dans la définition des objectifs d’apprentissage

4. Se détacher de la conception pédagogique dans l’élaboration des objectifs d’apprentissage

5. Éviter les verbes d’action taxonomiques dans les objectifs d’apprentissage

4.3 Mobiliser les objectifs d’apprentissage

1. L’importance fondamentale des objectifs d’apprentissage pour l’alignement curriculaire

5. Dimension sommative

5.1 Concepts liés à la notation

1. La logique de construction de la note

2. La note chiffrée ou l’éléphant au milieu de la pièce

3. L'invention de la note

4. L’importance de la valeur informative de la note

5.2 Caractéristiques de la notation

1. Le processus de réification lié à la notation

2. L’effet de classement des élèves lié aux notes scolaires

3. Une évaluation sommative ne remplace pas une évaluation formative

5.3 Biais liés aux notes chiffrées

1. Un clivage marqué à dépasser entre partisans et opposants aux notes

2. Difficultés liées à l’établissement d'une note chiffrée pour une production écrite

3. Des sources de subjectivité dans l’établissement des notes

4. L’influence du contexte de l’établissement sur l’évaluation

5.4 Rendre la note informative

1. Face à l'omniprésence de la note, l'aborder de manière constructive

2. Évaluation formative et dimension constructive de la note

3. Vers une conception constructive de la note

4. Associer la note à la rétroaction dans le cadre de l’évaluation formative

5. Faire évoluer les notes, d'attentes normatives à des attentes informatives, pour les parents

6. Le rôle des objectifs d’apprentissage dans la progressivité de l’évaluation

5.5 Mesurer un apprentissage

1. La pertinence des objectifs d’une évaluation sommative

2. Trois étapes pour définir les objectifs d’évaluations sommatives

3. Mesurer l’apprentissage et non seulement la performance

4. L’importance d’évaluations intermédiaires régulières

5. Comparer plutôt que juger, pour une meilleure objectivité de l'évaluation

5.6 Biais liés aux moyennes

1. Proscrire l’usage des notes moyennes calculées sur une période

2. Sortir de l’impasse des moyennes faites à partir d’évaluations sommatives intermédiaires

6. Dimension formative

6.1 Propriétés de l’évaluation formative

1. L’évaluation formative s’intègre à l’ensemble des pratiques efficaces d’un enseignant

2. Intégrer différenciation et jugement comparatif dans un dispositif d’évaluation formative

3. Transférer la responsabilité des apprentissages vers les élèves

4. Éviter la note chiffrée d’une épreuve formative

6.2 Formes d’évaluation formative

1. Fréquence et distribution de l’évaluation formative

2. Une évaluation formative centrée sur la performance dans une perspective sommative

3. Le nature synchrone ou asynchrone de l’évaluation formative

4. Penser l'évaluation formative comme un processus continu

6.3 Conception des questionnaires à choix multiples

1. Avantages comparés des tests de rappel indicé et des questionnaires à choix multiples (QCM)

2. Caractéristiques complémentaires des questions de rappel libre et des questions à choix multiples (QCM)

3. Introduire les options « Je ne connais pas encore » et « Je sais déjà que… » dans les questions à choix multiples (QCM)

4. Limites à l’évaluation par un questionnaire à choix multiples (QCM)

5. Conception de questions à choix multiples efficaces

6.4 Pratiques de questionnement

1. Principe, mode d’emploi, conception et personnalisation des tickets de sortie

2. Éviter que les démarches d'évaluation favorisent l'usage de la relecture

6.5 Qualité du questionnement

1. Qualité du questionnement pour l’évaluation formative

2. Concevoir la vérification de la compréhension pour soutenir la profondeur des apprentissages

3. Assurer la qualité du questionnement lors de la vérification de la compréhension

4. Préparer des questions qui démontrent des attentes élevées lors de la vérification de la compréhension

5. Favoriser les questions qui soutiennent un apprentissage génératif en introduisant de la variation

6. Concevoir des questions d'élaboration pour soutenir l'apprentissage

6.6 Le traitement de l’erreur

Accueillir les erreurs

1. L’erreur comme opportunité d’apprentissage dans une perspective d’évaluation formative

2. Fonder un climat d’apprentissage en classe où les erreurs ont leur place

3. Une dimension positive de l’erreur dans le cadre de l'évaluation formative

4. Accueillir et traiter les erreurs de chaque élève comme des étapes préalables au progrès

Traitement des erreurs

1. Délivrer une rétroaction adéquate selon qu'il s'agit d'une erreur de discrimination ou de maitrise

2. Responsabiliser les élèves face à leurs erreurs durant l’apprentissage

3. Le traitement formatif des erreurs dans les productions ou évaluations écrites

6.7 Mobiliser les élèves comme acteurs de leurs propres apprentissages

1. Consulter des correctifs détaillés et présenter des productions exemplaires pour anticiper la rétroaction

2. Développer le jugement évaluatif des élèves par la rétroaction

3. L’engagement des élèves en fonction de la rétroaction

7. Dimension de la rétroaction

7.1 Caractéristiques de la rétroaction

1. Un triple impact temporel pour la rétroaction

2. Comprendre le défi de la rétroaction dans un contexte d’enseignement

3. S’entendre sur le sens et les enjeux de la rétroaction

4. Comprendre la notion de rétroaction en contexte scolaire

5. La variabilité de l'effet bénéfique de la rétroaction

6. S’assurer de rendre la rétroaction efficace

7.2 Intégration de la rétroaction

1. La priorité d’un enseignement efficace face à la rétroaction

2. Récolter des preuves de l’apprentissage comme prérequis à la rétroaction

3. Obtenir des preuves de l'apprentissage des élèves pour adapter l'enseignement

4. La rétroaction comme paramètre de l’enseignement

5. L’intégration de la rétroaction dans le cycle de l’évaluation formative

6. Améliorer les conceptions des élèves sur la rétroaction

7.3 Concepts liés à la rétroaction

1. Échapper aux constats et offrir des pistes d’amélioration grâce à la rétroaction

2. Une rétroaction pour soutenir l’apprentissage et l’autorégulation

3. Favoriser un apprentissage effectif grâce à la rétroaction

4. Paramètres influençant les processus et l’impact de la rétroaction

5. Des lignes directrices qui intègrent la dimension humaine dans la conception de la rétroaction

6. L’importance de l’expression d’attentes élevées à travers la rétroaction

7.4 Formes de rétroaction

1. Centrer la rétroaction sur des variables modifiables et objectives, et non sur l’ego ou sur des suppositions

2. Privilégier une rétroaction autoréférencée et proscrire une rétroaction normative

3. Trois formes de rétroaction : corrective, directive ou épistémique

4. Une analogie entre les niveaux de rétroaction et les théories de la compréhension de textes

5. L’importance de la dimension explicative dans la rétroaction

7.5 Pratiques liées à la rétroaction

1. Une rétroaction claire, intelligible, spécifique et actionnable

2. Rendre la note ou l’évaluation réellement constructive en l'associant à une rétroaction élaborée

3. Clarifier et partager les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite comme prérequis à la rétroaction

4. Absence de consensus sur l’usage combiné des notes et des commentaires dans un cadre d’évaluation formative

7.6 Encadrer l’usage de la rétroaction

1. Comprendre les enjeux de la rétroaction du point de vue de l’élève

2. Planifier la manière dont les élèves recevront et utiliseront la rétroaction

7.7 Affect et émotions

1. Ne pas viser la personne dans une démarche de rétroaction

2. Liens entre affect et rétroaction

8. Pilotage de l’évaluation à l’échelle d’un établissement

8.1 Développement des compétences des enseignants en évaluation

1. Compétences attendues et souhaitables d’un enseignant en matière d’évaluation

2. Une nécessaire analyse et interprétation des données issues de l'évaluation sommative

3. Le flou lié aux compétences des enseignants en matière d’évaluation

8.2 L’importance de la collaboration des enseignants

1. Un cadre de pilotage de l’alignement curriculaire en école

2. Renforcer la fiabilité des évaluations sommatives par la collaboration des enseignants

3. L’impact positif du travail collaboratif des enseignants sur la qualité de l’évaluation

8.3 Mise en œuvre d’une évaluation soutien d’apprentissage

1. Un pilotage de l’amélioration lié à l’évaluation

2. Mettre en œuvre une évaluation soutien d’apprentissage à l’échelle d’une école

3. Aligner les enjeux des fonctions sommative et formative de l’évaluation

4. Vers une culture intégrée l’évaluation formative

8.4 Mise en œuvre de la fonction formative

1. Réfléchir aux démarches liées à l’évaluation formative

2. Se poser la question du coût d’opportunité de la correction individuelle des évaluations formatives

8.5 Mise en œuvre de la rétroaction

1. Rendre la rétroaction plus efficace à l’échelle d’un établissement scolaire

2. Poser les bases d’une rétroaction efficace

3. Délivrer une rétroaction au moment opportun, qui vise à faire progresser l’apprentissage

4. Concevoir une rétroaction actionnable

5. Une rétroaction qui mobilise l’expertise collective des enseignants

8.6 Mise en œuvre de la fonction sommative et des conseils de classe

1. Mobilisation d’évaluations sommatives distribuées pour soutenir des apprentissages durables

2. Des difficultés à prendre en considération dans un système d’évaluation et de certification en continu

3. Quand les attributions des enseignants sur les résultats de leurs élèves les disculpent d’adapter leur enseignement

8.7 Mise en œuvre du pilotage de l’évaluation

1. De multiples inférences et tensions potentielles dans l’interprétation des résultats de l’évaluation